25 feb 2012
Estimular la memoria de los niños
Estimular la memoria de los niños es fundamental para que se produzca un buen aprendizaje en la etapa infantil. Durante la primera infancia, la memoria infantil no intenta retener los recuerdos de forma consciente, pero sin embargo, si se quedan grabados aquellos sucesos que les marcaron de una forma determinada.
Es muy importante estimular la memoria en los niños para facilitar su posterior uso en la adquisición de habilidades instrumentales básicas como el lenguaje y la escritura, imprescindibles para que aprendan el resto de las cosas.
Es muy importante estimular la memoria en los niños para facilitar su posterior uso en la adquisición de habilidades instrumentales básicas como el lenguaje y la escritura, imprescindibles para que aprendan el resto de las cosas.
Cómo funciona la memoria de los niños
La memoria no es más que una función del cerebro. Permitiéndome una analogía y para que se entienda, sería como un programa informático de un ordenador, que nos ayuda a guardar archivos de datos, codificándolos y después facilitándonos su recuperación.
No se conoce la capacidad real de nuestra memoria, ya que ésta, además, tiene la capacidad de seguir desarrollándose toda la vida. Lo que sí se sabe es que no hay un lugar físico específico en el cerebro para la memoria, sino que se encuentra repartida a lo largo de todo el cerebro por las distintas conexiones sinápticas. La memoria infantil va evolucionando, y va funcionando de distinta forma según la etapa del desarrollo en la que nos encontremos:
La memoria no es más que una función del cerebro. Permitiéndome una analogía y para que se entienda, sería como un programa informático de un ordenador, que nos ayuda a guardar archivos de datos, codificándolos y después facilitándonos su recuperación.
No se conoce la capacidad real de nuestra memoria, ya que ésta, además, tiene la capacidad de seguir desarrollándose toda la vida. Lo que sí se sabe es que no hay un lugar físico específico en el cerebro para la memoria, sino que se encuentra repartida a lo largo de todo el cerebro por las distintas conexiones sinápticas. La memoria infantil va evolucionando, y va funcionando de distinta forma según la etapa del desarrollo en la que nos encontremos:
- De recién nacido: tiene una memoria primitiva o de reconocimiento que les permite reconocer y reaccionar ante estímulos sonoros, visuales u olfativos. Nada más nacer no tienen aun memoria a corto plazo, con lo que la memoria de los niños recién nacidos es incapaz de retener recuerdos, pero a los pocos días comienzan a desarrollarla.
- Desde los 6 meses: ya tiene en pleno desarrollo la memoria a corto plazo, lo que le permite reconocer personas, empezar a recordar palabras y reaccionar ante ellas, le permite reconocer rutinas y así, por ejemplo, cuando nos ven preparar la bañera, saben que llega la hora del baño.
- Desde el 1º año: comienza a desarrollarse en él una memoria explícita y a manejar el lenguaje, que a su vez le permitirá desarrollar mucho más su memoria infantil.
- Desde el 2º año: el desarrollo extenso del lenguaje le permite ya tener una memoria consciente recordando frases, las historias de los cuentos que le leemos, hechos que han ocurrido en su entorno, etc.
- Desde el 3º año: ya tiene una memoria plenamente consciente y desde aquí se considera la frontera para guardar recuerdos conscientes hasta la edad adulta, aunque muchos adultos aseguran no recordar nada antes de los 7-8 años.
Estimular la memoria infantil de forma positiva
Ya he comentado que es fundamental estimular la memoria de los niños para el posterior aprendizaje. Pero además del aprendizaje infantil, la memoria forma parte de la construcción de nuestra propia identidad, es decir, lo que somos. Y lo que somos, llegamos a serlo por las experiencias vividas en el pasado, que recordamos y que contribuyen a moldear nuestra personalidad.
Con ello nos daremos cuenta de la importancia que puede tener fomentar el desarrollo de la memoria del niño a través de la estimulación.
Cómo estimular la memoria de los niños
Lo más sencillo y útil para ellos es hacerlo a través de actividades relacionadas con el juego. El primer paso que debemos dar para poder estimular la memoria del niño es tener voluntad de ello y dedicarle momentos de juego al peque.
Ya he comentado que es fundamental estimular la memoria de los niños para el posterior aprendizaje. Pero además del aprendizaje infantil, la memoria forma parte de la construcción de nuestra propia identidad, es decir, lo que somos. Y lo que somos, llegamos a serlo por las experiencias vividas en el pasado, que recordamos y que contribuyen a moldear nuestra personalidad.
Con ello nos daremos cuenta de la importancia que puede tener fomentar el desarrollo de la memoria del niño a través de la estimulación.
Cómo estimular la memoria de los niños
Lo más sencillo y útil para ellos es hacerlo a través de actividades relacionadas con el juego. El primer paso que debemos dar para poder estimular la memoria del niño es tener voluntad de ello y dedicarle momentos de juego al peque.
- Etapa preescolar: juegos de memorización, canciones infantiles, cuentos e historias, secuencias para completar, rompecabezas y puzles, juegos de construcción, juegos de buscar parejas, fotografías, etc.
- Etapa escolar: canciones y música, fichas de secuencias a completar, recordar y narrar cuentos e historias, juegos como el ajedrez, juegos de ordenador específicos para trabajar la memoria, películas infantiles, lectura, etc.
- Preadolescencia y adolescencia: lectura de libros, revistas o periódicos, juegos de ordenador o consolas de tipo educativo, películas, música y canciones, exponer oralmente temas o trabajos, etc.
Fuente: Psicoglobalia
¿Por qué los niños no quieren ir a la escuela?
Un neurocientífico propone entender por qué los niños no quieren ir a escuela.
El neurocientífico y psicólogo Daniel T. Willingham propone entender cómo funciona el cerebro del alumno y aplicar técnicas de aprendizaje que mejoren su rendimiento en su última obra, presentada hoy en Barcelona.
La editorial Graó ha presentado esta tarde las ediciones traducidas al catalán y español de esta obra, titulada ¿Por qué a los niños no les gusta ir al colegio? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula".
La editorial ha presentado este título como una herramienta de reflexión y análisis para docentes y educadores del país, después que su directora de ediciones, Cinta Vidal, escuchara mencionar el libro a la consellera de Educación, Irene Rigau, en una entrevista televisada.
Joan Domènech, miembro de la Federación del Movimiento de Renovación Pedagógica y uno de los ponentes del acto, ha resaltado especialmente la capacidad provocadora del libro como una oportunidad para reflexionar sobre los grandes retos de la pedagogía actual.
"Es importante que los niños y niñas vean que lo que se les enseña en las escuelas tiene sentido en sus vidas, les ayuda a tener conocimientos y les hace ser ciudadanos críticos en una sociedad compleja", ha explicado.
Por su parte, el profesor de psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona Carles Monereo ha destacado la importancia de reflexionar sobre la resolución de dicotomías pedagógicas como competencias y contenidos o motivación y esfuerzo.
El acto, celebrado en el Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Cataluña, lo ha clausurado la consellera de Educación, Irene Rigau, que ha apostado por la inserción de nuevas técnicas pedagógicas que permitan entender cómo piensan los niños.
El objetivo, según Rigau, es que la adaptación del profesor al alumno con más dificultades le permita obtener mejores resultados. "Enseñar en el siglo XXI, al margen de los avances de la neurociencia sería un error", ha concluido.
Daniel T. Willingham es profesor de la Universidad de Virginia y ha centrado su investigación en las bases del aprendizaje del cerebro y la memoria, así como la aplicación de la psicología cognitiva en la educación primaria.
El neurocientífico y psicólogo Daniel T. Willingham propone entender cómo funciona el cerebro del alumno y aplicar técnicas de aprendizaje que mejoren su rendimiento en su última obra, presentada hoy en Barcelona.
La editorial Graó ha presentado esta tarde las ediciones traducidas al catalán y español de esta obra, titulada ¿Por qué a los niños no les gusta ir al colegio? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula".
La editorial ha presentado este título como una herramienta de reflexión y análisis para docentes y educadores del país, después que su directora de ediciones, Cinta Vidal, escuchara mencionar el libro a la consellera de Educación, Irene Rigau, en una entrevista televisada.
Joan Domènech, miembro de la Federación del Movimiento de Renovación Pedagógica y uno de los ponentes del acto, ha resaltado especialmente la capacidad provocadora del libro como una oportunidad para reflexionar sobre los grandes retos de la pedagogía actual.
"Es importante que los niños y niñas vean que lo que se les enseña en las escuelas tiene sentido en sus vidas, les ayuda a tener conocimientos y les hace ser ciudadanos críticos en una sociedad compleja", ha explicado.
Por su parte, el profesor de psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona Carles Monereo ha destacado la importancia de reflexionar sobre la resolución de dicotomías pedagógicas como competencias y contenidos o motivación y esfuerzo.
El acto, celebrado en el Colegio de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Cataluña, lo ha clausurado la consellera de Educación, Irene Rigau, que ha apostado por la inserción de nuevas técnicas pedagógicas que permitan entender cómo piensan los niños.
El objetivo, según Rigau, es que la adaptación del profesor al alumno con más dificultades le permita obtener mejores resultados. "Enseñar en el siglo XXI, al margen de los avances de la neurociencia sería un error", ha concluido.
Daniel T. Willingham es profesor de la Universidad de Virginia y ha centrado su investigación en las bases del aprendizaje del cerebro y la memoria, así como la aplicación de la psicología cognitiva en la educación primaria.
Fuente: Efe
22 feb 2012
Hasta un 20% de la población infantil presenta algún trastorno de aprendizaje
Entre un 15% y un 20% de la población infantil
y juvenil presenta un trastorno de aprendizaje, según afirma la
psiquiatra infantil del Departamento de Pediatría de USP Dexeus Silvina
Guijarro en el marco de la 26º Jornada de Pediatría Ambulatoria.
Según un comunicado, de estos casos solamente una quinta parte
están diagnosticados, lo que influye en los casos de fracaso escolar.
Asimismo, casi el 50% de las enfermedades mentales crónicas de la
población general se inician en la adolescencia, como por ejemplo, un
30% de los casos de bipolaridad se inician antes de la etapa adulta.
Fuente: EuropaPress
Barcelona y Madrid, entre las 20 mejores ciudades del mundo para estudiar
El
"mar y la renombrada tradición culinaria catalana", pero también la
excelencia de algunas de sus universidades, como la Universidad de
Barcelona y la Autónoma, han convertido a Barcelona en la undécima mejor
ciudad del mundo para estudiar, según el ranking QS Top 50 Mejores
Ciudades para Estudiar 2012 que publica el diario Cinco Días. Junto con
Madrid, son los dos únicos lugares de España seleccionados por QS, una
empresa de investigación y elaboración de rankings de universidades a
nivel mundial.
Fuente: Ibercampus
21 feb 2012
La necesidad de hacer atractiva la profesión docente
Uno de los grandes problemas que existirán en las aulas de nuestro país a
corto y medio plazo es la existencia de malos profesionales para impartir
docencia a nuestras futuras generaciones.
¿Por qué esa afirmación, cuando se nos
habla en los últimos tiempos de la dignificación de la función docente,
de la selección de los mejores, de nuestra importancia para una mejora
de la propia sociedad?
No se trata de una afirmación gratuita, ya que a
día de hoy y viendo lo que se avecina, optar por la función docente sólo
puede darse por dos motivos (y siento la crudeza de dichos argumentos):
Estudiar una carrera universitaria (con
todo el esfuerzo que ello supone, a menos que vayamos a alguna de esas
Universidades que todos conocemos de “pay for title” -pago por título-)
para acabar en una profesión tan poco atractiva en estos momentos como
la docencia es un grave error.
Llegará un momento en que no se tratará
de escoger a los mejores, se tratará de escoger a los mejores entre
todos los peores y mediocres. ¿Cómo va a ser atractiva una profesión que
se está haciendo cada día que pasa menos atractiva como destino
profesional?
Antes, podíamos considerar en que se
accedía a la docencia para conseguir un trabajo seguro, que permitía
vivir (no bien, pero con las necesidades básicas y algún extra
cubiertos), que era compatible con la familia y, que estaba reconocido
socialmente.
Ahora nos encontramos, después de los
últimos recortes, con un salario cada vez más menguado. No me extrañaría
nada llegar, a medio plazo y si la situación no varía, a salarios
mileuristas (aunque muchos docentes que trabajan actualmente a jornadas
partidas ya saben lo que es eso), a dar cada vez más horas lectivas a
nivel de fábrica con alumnos cada vez más heterogéneos (en necesidades y
capacidades) y, con un prestigio social por los suelos. Además, a nivel
mediático tal como se está considerando nuestra profesión, prefiero ni
hablar.
En Finlandia, y eso que si seguís mis
argumentaciones, sabréis que odio las comparaciones entre sistemas,
quizás el salario no sea mayor que el de nuestro país, pero las
posibilidades de promoción y reconocimiento social son infinitamente
mejores. ¿Cómo podemos hacer atractiva una profesión mileurista para
captar a los buenos profesionales? ¿Cómo impediremos que los mismos se
vayan al sector privado, con mejores salarios y, tal como pintan las
cosas, iguales horarios laborales? ¿Qué podemos ofrecer para hacer
atractiva nuestra profesión?
No se trata de dignificar la profesión
docente dotando de mayor autoridad al docente ni de palabras que digan
lo buenos que somos. La profesionalidad se ha de pagar, y los buenos
profesionales valen dinero y exigen buenas condiciones laborales. Para
salir de la crisis necesitamos a los mejores y los mejores, en las
condiciones que se prevén no van a dedicarse a la docencia.
Rectifiquemos antes de que sea tarde y sólo los inútiles opten a dicha profesión con las consecuencias que ello comportaría.
Fuente: XarxaTic
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18 feb 2012
Las rabietas: útiles y evolutivamente necesarias
La rabieta infantil es evolutivamente necesaria porque el niño no sabe contar qué le ocurre y los padres tienen que enseñarle a identificar su emoción e indicarle lo que hay que hacer.
La psicóloga Rocío Ramos-Paúl, conocida por su programa "Supernanny", ha comentado que las rabietas "muchas veces tienen que ver con que el niño no sabe expresarse emocionalmente y con el inicio de la identificación y control de las emociones para ser luego inteligentes emocionalmente".
Ha explicado que "educar es un trabajo muy largo", que requiere de "mucha constancia" y "flexibilidad" porque "cada momento del niño y cada niño son distintos" y "cada situación por la que pasa la familia es distinta y necesitamos enfrentar de manera distinta cada una de estas variables".
Así, hay investigaciones que dicen que las rabietas se producen cuando el niño está cansando y cuando tiene hambre por lo que "hay una o dos todos los días" y, además, "está la del 'te he dicho que no'".
En ellas, los padres deben enseñar al niño a identificar su emoción, controlarse y saber cómo canalizarla y actuar, ha dicho, para reconocer que para educar es preciso "cultivar la paciencia" y, en el caso de las rabietas "muchas veces son muy desesperantes" y si, por ejemplo, tienes dos hijos "son seis rabietas diarias y acabas con la cabeza como un bombo".
La referencia
La especialista ha señalado que el ejemplo de los padres "es fundamental" porque "uno de los mejores aprendizajes para los niños es la imitación, para lo bueno y para lo malo" y en la etapa de cero a seis años lo niños "imitan todo de los padres porque no tiene otros puntos de referencia".
También ha reconocido que para los padres "es difícil decir que no, pero si no decimos que no con determinada edad, el niño no es capaz de aprender que hay cosas que son adecuadas y comportamientos inadecuados".
Así, "si no ponemos limites, muchas veces siguen pidiendo, exigiendo y pensando que tiene que estar todo a su disposición en el momento que ellos decidan y si eso no ocurre la reacción es agresiva o ansiosa".
A su entender, hay que saber decir que no desde el primer día, si bien cada etapa es distinta y "a un recién nacido no puedes decirle 'esto no', pero sí generar unos hábitos respecto al sueño, la alimentación, diferenciar la noche del día", de forma que "le vas organizando la cabeza, eso le genera orden y le da seguridad".
Saber decir que no "es más claro" cuando tienen que aprender a comer alimentos sólidos o a comer solos y vestirse, "pero todo lo que hayamos hecho antes tiene sus frutos porque el niño entiende mejor el no e integra mejor sus hábitos".
Para Rocío Ramos-Paúl, el objetivo de los padres es que sus hijos sean felices, algo que, en su opinión, supone "que tengan hábitos, límites y que se sientan queridos y valorados por sus padres", para señalar que "nunca hemos tenido tanta información" sobre la educación de los hijos porque "estamos en un momento donde preocupa mucho" esta cuestión.
A este respecto, ha considerado que "estamos intentando volver a un punto medio" entre la laxitud y el autoritarismo, al tiempo que el hecho de que se tengan menos hijos hace centrar más la atención en ellos y "la investigación apoya todo esto", ya que ha demostrado que entre los cero y seis años "el cerebro tiene una capacidad de aprender que no sabíamos" y que ha contribuido a que ahora "los niños sean más espabilados e inteligentes" porque "tienen muchos estímulos que antes no tenían".
Dificultades por tramos de edad
La especialista ha repasado las principales dificultades en la educación según la edad. Así, entre los cero y tres años ha mencionado la comida y el sueño, entre los dos y los tres, las rabietas, las normas, los límites y el no, mientras que en la etapa de los siete y ocho también es complicada para normas y límites y a partir de esa edad los padres tienen que favorecer el hábito de estudio, para después llegar ya a la adolescencia.
La psicólogo ha sostenido que detrás de una conducta inadecuada o un comportamiento que se quiere quitar "hay que saber leer qué hay detrás" y que puede ser que "no se hayan puesto bien los limites al niño, no se haya premiado lo que quiero que se repita o no castigado lo que quiero que deje de aparecer".
También pueden deberse a otras circunstancias, como un cambio de casa o los celos por la llegada de nuevos hermanos. "Las diferentes situaciones vitales por las que pasa el niño hace que se dispare más el comportamiento inadecuado", que también puede responder a que "saca de él una ventaja".
Para abordarlas, es preciso analizar la situación del niño y de la familia. Asimismo, ha indicado que hay que "reforzar conductas" y decirle a los niños lo que hacen bien "porque lo repiten", especialmente hasta los ocho años, y señalarles lo que tienen que cambiar.
Por otra parte, ha sostenido que los padres no pueden tener miedo a las reacciones de los hijos. Cuando esto ocurre, ha apuntado, "utilizo el humor" para pedir a los padres que imaginen las situaciones de conflicto como una tercera persona que está mirando "y les pregunto si no les haría gracia la sensación de miedo y dominio de un ser chiquitito, que es capaz de organizar la comida o distribuir donde duerme cada cual".
Ha agregado que los padres "se suelen reír bastante y quitamos angustia". Respecto a la pérdida de paciencia de los padres, ha expuesto que "el problema es si no la tienes nunca", mientras que "pegar un grito es normal" y "lo que hay que hacer es reconocerlo y reconocerlo al hijo, que estará encantando de escucharlo y aprenderá que cuando uno se enfada, a veces pega un grito" y si bien "no es la reacción que hay que tener normalmente y aprenderá a pedir perdón, que es una habilidad fundamental".
Revisar la agenda
La especialista también ha defendido la necesidad de que los padres dediquen tiempo a sus hijos diariamente, en donde les atiendan y ellos sean los protagonistas, tiempo "que no tiene que ser solo de juego", sino que también puede ser para enseñarles a controlar una rabieta o, por ejemplo, a atarse los cordones de los zapatos, es decir, estar con ellos y ayudarles a resolver sus problemas.
"Cada uno tiene que revisar su agenda y ser conscientes de que hay que tener un tiempo diario" para los hijos y si esto es difícil "darle calidad al tiempo" que se pasa con ellos.
Por otra parte, ha recalcado que "todos los agentes que tienen relación con el niño ejercen influencia en su educación", y si bien "el peso de los padres es importante, también del colegio y de todos los que estamos en relación con el niño", igual que la televisión y las nuevas tecnologías.
Rocío Ramos-Paúl ha defendido que a estas últimas, que "no hay que demonizar", sino enseñar a los niños a tener "autocontrol", para lo que es importante que las pantallas y el ordenador "estén en zonas comunes para todos" y dar un tiempo determinado de uso, además de que son medios "fantásticos" como premios para fomentar las conductas positivas y "también sirven para que los niños aprendan cosas". La especialista ha asegurado que todos los niños pueden cambiar porque "todo ser humano tiene capacidad de cambiar y el niño más" porque "está preparado para hacer cambios mucho más rápidos" y ha subrayado que el sentido del humor "es una de las grandes habilidades para educar", además de opinar que "a veces queremos que todos los niños sean perfecto, pero es más bonito que cada uno sea distinto".
Fuente: EuropaPress
La psicóloga Rocío Ramos-Paúl, conocida por su programa "Supernanny", ha comentado que las rabietas "muchas veces tienen que ver con que el niño no sabe expresarse emocionalmente y con el inicio de la identificación y control de las emociones para ser luego inteligentes emocionalmente".
Ha explicado que "educar es un trabajo muy largo", que requiere de "mucha constancia" y "flexibilidad" porque "cada momento del niño y cada niño son distintos" y "cada situación por la que pasa la familia es distinta y necesitamos enfrentar de manera distinta cada una de estas variables".
Así, hay investigaciones que dicen que las rabietas se producen cuando el niño está cansando y cuando tiene hambre por lo que "hay una o dos todos los días" y, además, "está la del 'te he dicho que no'".
En ellas, los padres deben enseñar al niño a identificar su emoción, controlarse y saber cómo canalizarla y actuar, ha dicho, para reconocer que para educar es preciso "cultivar la paciencia" y, en el caso de las rabietas "muchas veces son muy desesperantes" y si, por ejemplo, tienes dos hijos "son seis rabietas diarias y acabas con la cabeza como un bombo".
La referencia
La especialista ha señalado que el ejemplo de los padres "es fundamental" porque "uno de los mejores aprendizajes para los niños es la imitación, para lo bueno y para lo malo" y en la etapa de cero a seis años lo niños "imitan todo de los padres porque no tiene otros puntos de referencia".
También ha reconocido que para los padres "es difícil decir que no, pero si no decimos que no con determinada edad, el niño no es capaz de aprender que hay cosas que son adecuadas y comportamientos inadecuados".
Así, "si no ponemos limites, muchas veces siguen pidiendo, exigiendo y pensando que tiene que estar todo a su disposición en el momento que ellos decidan y si eso no ocurre la reacción es agresiva o ansiosa".
A su entender, hay que saber decir que no desde el primer día, si bien cada etapa es distinta y "a un recién nacido no puedes decirle 'esto no', pero sí generar unos hábitos respecto al sueño, la alimentación, diferenciar la noche del día", de forma que "le vas organizando la cabeza, eso le genera orden y le da seguridad".
Saber decir que no "es más claro" cuando tienen que aprender a comer alimentos sólidos o a comer solos y vestirse, "pero todo lo que hayamos hecho antes tiene sus frutos porque el niño entiende mejor el no e integra mejor sus hábitos".
Para Rocío Ramos-Paúl, el objetivo de los padres es que sus hijos sean felices, algo que, en su opinión, supone "que tengan hábitos, límites y que se sientan queridos y valorados por sus padres", para señalar que "nunca hemos tenido tanta información" sobre la educación de los hijos porque "estamos en un momento donde preocupa mucho" esta cuestión.
A este respecto, ha considerado que "estamos intentando volver a un punto medio" entre la laxitud y el autoritarismo, al tiempo que el hecho de que se tengan menos hijos hace centrar más la atención en ellos y "la investigación apoya todo esto", ya que ha demostrado que entre los cero y seis años "el cerebro tiene una capacidad de aprender que no sabíamos" y que ha contribuido a que ahora "los niños sean más espabilados e inteligentes" porque "tienen muchos estímulos que antes no tenían".
Dificultades por tramos de edad
La especialista ha repasado las principales dificultades en la educación según la edad. Así, entre los cero y tres años ha mencionado la comida y el sueño, entre los dos y los tres, las rabietas, las normas, los límites y el no, mientras que en la etapa de los siete y ocho también es complicada para normas y límites y a partir de esa edad los padres tienen que favorecer el hábito de estudio, para después llegar ya a la adolescencia.
La psicólogo ha sostenido que detrás de una conducta inadecuada o un comportamiento que se quiere quitar "hay que saber leer qué hay detrás" y que puede ser que "no se hayan puesto bien los limites al niño, no se haya premiado lo que quiero que se repita o no castigado lo que quiero que deje de aparecer".
También pueden deberse a otras circunstancias, como un cambio de casa o los celos por la llegada de nuevos hermanos. "Las diferentes situaciones vitales por las que pasa el niño hace que se dispare más el comportamiento inadecuado", que también puede responder a que "saca de él una ventaja".
Para abordarlas, es preciso analizar la situación del niño y de la familia. Asimismo, ha indicado que hay que "reforzar conductas" y decirle a los niños lo que hacen bien "porque lo repiten", especialmente hasta los ocho años, y señalarles lo que tienen que cambiar.
Por otra parte, ha sostenido que los padres no pueden tener miedo a las reacciones de los hijos. Cuando esto ocurre, ha apuntado, "utilizo el humor" para pedir a los padres que imaginen las situaciones de conflicto como una tercera persona que está mirando "y les pregunto si no les haría gracia la sensación de miedo y dominio de un ser chiquitito, que es capaz de organizar la comida o distribuir donde duerme cada cual".
Ha agregado que los padres "se suelen reír bastante y quitamos angustia". Respecto a la pérdida de paciencia de los padres, ha expuesto que "el problema es si no la tienes nunca", mientras que "pegar un grito es normal" y "lo que hay que hacer es reconocerlo y reconocerlo al hijo, que estará encantando de escucharlo y aprenderá que cuando uno se enfada, a veces pega un grito" y si bien "no es la reacción que hay que tener normalmente y aprenderá a pedir perdón, que es una habilidad fundamental".
Revisar la agenda
La especialista también ha defendido la necesidad de que los padres dediquen tiempo a sus hijos diariamente, en donde les atiendan y ellos sean los protagonistas, tiempo "que no tiene que ser solo de juego", sino que también puede ser para enseñarles a controlar una rabieta o, por ejemplo, a atarse los cordones de los zapatos, es decir, estar con ellos y ayudarles a resolver sus problemas.
"Cada uno tiene que revisar su agenda y ser conscientes de que hay que tener un tiempo diario" para los hijos y si esto es difícil "darle calidad al tiempo" que se pasa con ellos.
Por otra parte, ha recalcado que "todos los agentes que tienen relación con el niño ejercen influencia en su educación", y si bien "el peso de los padres es importante, también del colegio y de todos los que estamos en relación con el niño", igual que la televisión y las nuevas tecnologías.
Rocío Ramos-Paúl ha defendido que a estas últimas, que "no hay que demonizar", sino enseñar a los niños a tener "autocontrol", para lo que es importante que las pantallas y el ordenador "estén en zonas comunes para todos" y dar un tiempo determinado de uso, además de que son medios "fantásticos" como premios para fomentar las conductas positivas y "también sirven para que los niños aprendan cosas". La especialista ha asegurado que todos los niños pueden cambiar porque "todo ser humano tiene capacidad de cambiar y el niño más" porque "está preparado para hacer cambios mucho más rápidos" y ha subrayado que el sentido del humor "es una de las grandes habilidades para educar", además de opinar que "a veces queremos que todos los niños sean perfecto, pero es más bonito que cada uno sea distinto".
Fuente: EuropaPress
La educación en casa (homeschooling)
La formación al margen del sistema escolar gana peso en algunos países por razones religiosas y de movilidad laboral. Alemania y España la rechazan por considerarla perjudicial
El Constitucional falló que el derecho a la educación es del menor
En España, el Tribunal Constitucional ilegalizó la práctica de la educación en el hogar en una sentencia de 2010. Dos familias de Málaga habían recurrido a él por su deseo de enseñar en casa a sus tres hijos. Finalmente, la máxima instancia judicial del país falló en su contra, al considerar que el derecho a la educación recae en el menor, y no en los padres. Aun así, numerosos padres siguen luchando hoy día en los tribunales, defendiendo lo que consideran su derecho a educar a los niños en casa, por razones muy variadas, que abarcan desde los motivos religiosos a los casos extremos de acoso en las aulas.
Para esos padres hay dos modelos legislativos, en dos extremos, uno positivo y otro negativo. Estados Unidos es el caso que consideran a seguir. En ese país es completamente legal apartar a los niños de las aulas para educarlos en casa. Las leyes varían en cada uno de los 50 Estados de la Unión. En el otro extremo está Alemania, un país que ha ilegalizado y que persigue activa y agresivamente la educación en el hogar. Ambas naciones entraron hace años en un complejo juego judicial que se saldó en febrero de 2010. Entonces, un juez norteamericano de Tennessee le concedió a la familia alemana Romeike el asilo político, por considerar que los padres, Uwe y Hannelore, habían sido sometidos a persecución en su país natal por querer educar en casa a sus cinco hijos.
La Administración de Obama apeló aquella decisión y hoy día los juzgados federales aún no se han pronunciado al respecto. Los Romeike siguen viviendo en EE UU. A aquella familia la representó el abogado Michael Donnelly, que trabaja para la asociación Home School Legal Defense Association, de EE UU, y que desde entonces también ha asesorado a varias familias, algunas españolas. Entre ellas se halla la de Mila González y Rodolfo Sala, de Alicante, que en septiembre vieron cómo un juez desestimaba una demanda contra ellos por educar a su hijo en el hogar. Asegura Donnelly que hay varios casos de familias extranjeras que, como los Romeike, han solicitado asilo a EE UU. “Son decenas”, comenta. “El modelo americano es un buen modelo, en el sentido en el que en todos los Estados es legal educar en el hogar y así se respeta un derecho básico”, explica.
“Es cierto que en España hay una sentencia del Constitucional, pero no hay ninguna ley que explícitamente rechace la educación en el hogar”, asegura Donnelly. “Nos gustaría que España cumpla con la legislación internacional, ya que ha suscrito la Convención Europea de los Derechos Humanos y, por ello, debería respetar la libertad de los padres para decidir cómo quieren educar a sus hijos. Esos derechos deberían ser amparados por el Congreso español, que debería ser líder en ese movimiento en Europa”. Y añade: “La Declaración de los Derechos Humanos de la ONU, en su artículo 26, parte tres, asegura que los padres tienen el derecho prioritario para decidir qué educación recibirán sus hijos”.
Dos millones de estadounidenses estudian en su domicilio
Es cierto que EE UU es una meca para el movimiento mundial de la educación en el hogar, por su permisividad. Hay allí aproximadamente dos millones de niños y adolescentes, en edad escolar, educados en el hogar por sus progenitores. El último informe del Gobierno habla de 1,5 millones, pero es una cifra que corresponde a 2007 y en el último lustro ha aumentado en, al menos, medio millón, según los analistas. La ley permite a las familias hacerlo, en la mayoría de instancias sin tener que aducir razón alguna para ello. La gran mayoría de los padres lo hace por motivos religiosos, para inculcarles a sus hijos ideas como el creacionismo.
“Los principios morales que les hemos enseñado a nuestros hijos provienen de los testamentos, y los temarios de asignaturas como ciencia, los basamos en la Biblia”, explica Yvonne Bun, de 64 años, que forma en casa a tres de sus cinco hijos y que ahora trabaja en la Asociación de Educadores en el Hogar de Virginia. “Y no solo enseñamos lo que dice la Biblia. Empleamos la Biblia como una base moral, de la que extraemos los principios de la educación, tanto del Viejo como del Nuevo Testamento. Y eso afecta a asignaturas como la ciencia o como la literatura clásica”.
El 36% de los padres toma esta decisión para instruirles en religión y moral
En EE UU, el de los motivos religiosos es el caso más común. Según el estudio de 2007 del Departamento de Educación, mencionado previamente, hay tres razones principales por las que los padres educan a sus hijos en casa. La primera, elegida por el 36% de encuestados, es precisamente “proveerles de instrucción moral o religiosa”. La segunda, por la que opta el 21%, es “preocupación por el entorno escolar”. Y, finalmente, un 17% lo hace por “insatisfacción con la instrucción académica y sus métodos de escolarización”. Normalmente, esos padres son evangélicos, pero también hay baptistas y católicos que no escolarizan a sus niños.
La escuela ha sido, históricamente, un lugar idóneo para que los niños vivan la diversidad y la tolerancia. Así opina la profesora de derecho de la Universidad George Washington Catherine J. Ross, que se granjeó numerosas críticas del movimiento de educación en el hogar por un artículo publicado en 2010, titulado Desafíos fundamentalistas a los valores fundamentales democráticos: retirada y educación en el hogar. Ross decía en aquel texto que “cuando los hijos de padres que tienen creencias fundamentalistas acuden a la escuela pública, existe la esperanza de que aprendan las normas cívicas que conforman el corazón de la Primera Enmienda [de la Constitución, la que protege la libertad de expresión]”.
“Desgraciadamente, esa es una de las principales razones por las que esos padres les retiran de la escuela. Si los niños escuchan el mensaje de tolerancia en la escuela, pueden estar en desacuerdo con el profesor, pueden tener discusiones sobre ello en la cafetería”, asegura en el artículo. Así se fomenta la independencia de pensamiento y el respeto a la diversidad, “fundamental en democracia”, explica la profesora Ross en una entrevista telefónica. “Lo que les suele molestar a esas personas que defienden la educación en el hogar es que los niños pueden quedar expuestos a ideas nuevas y diferentes”.
En EE UU, se han dado casos extremos de maltrato, propiciados por la incapacidad del Gobierno de supervisar los métodos a los que recurrían los padres en casa. En 1994, el pastor evangélico de Tennessee Michael Pearl, que tiene cinco hijos, publicó un libro tituladoCómo educar a tu hijo, del que salieron 670.000 copias. En él, Pearl aconseja directamente emplear el castigo físico, incluido el azote con fusta, para disciplinar a los pequeños.
Los duros métodos de quienes han seguido las enseñanzas de ese libro han acabado teniendo consecuencias trágicas. En mayo del año pasado murió en el Estado de Washington Hana Williams, de 11 años, y sus padres fueron llevados a juicio por los maltratos infligidos contra ella. La niña fue encontrada en el patio de su casa, desnuda, congelada y desnutrida. Lo mismo sucedió en California en 2010, en el caso de la pequeña Lydia Schwartz, de siete años, a la que sus padres dieron una brutal paliza. Ambos están en prisión por ello.
Las regulaciones gubernamentales em EE UU respecto a este método educativo son muy variadas. Normalmente, los Estados no exigen un temario concreto a los padres. Algunos, como Washington, obligan cada año a los niños a que se sometan a una evaluación con un profesor independiente. Por lo general las regulaciones son muy laxas.
La escolarización en el hogar es, sin embargo, una tendencia creciente en EE UU. Y no solo por la vía religiosa. Hay familias, más minoritarias, que educan a sus hijos en casa porque estos padecen trastornos físicos o psicológicos. Hay quienes lo hacen porque el trabajo de los padres implica constantes mudanzas, como sucede en el Ejército. Otros optan por ello para evitar el acoso escolar, dicen. Esas familias piden que no se las califique como fundamentalistas religiosas. Krista Cole, residente de Virginia de 40 años, asegura que tiene razones de peso. Educa en casa a dos niñas de tres y seis años. La mayor, Ellie, padece síndrome de Asperger, un trastorno autístico. “Educarla en casa me ahorra muchas dificultades. No tengo que estar pendiente de los profesores y terapeutas respecto a su proceso de aprendizaje”, explica. Ellie tiene dificultades para responder a órdenes habladas. “Tenerla en casa, además, significa que no la acosan en clase. Otros padres, en la misma situación, me cuentan que sus niños, de solo siete años, sufren el acoso de los demás por ser distintos. Aquí Ellie está protegida”, añade.
El de la educación en el hogar es un método, además, que requiere que uno de los dos padres se dedique de lleno a los niños. Según un estudio de 2009 del Instituto Nacional para la Investigación de la Educación en el Hogar, lo hacen sobre todo las madres. Un 81% de las mujeres que escolarizan a sus hijos en casa no trabaja fuera del hogar. Ese informe revela además que esas familias son, normalmente, numerosas. Un 68,1% tiene tres o más niños. Y un 91,7% es de raza blanca.
Los detractores dicen que a estos niños se les priva del contacto diario con otros
Para evitar el aislamiento de sus hijos, muchos padres buscan en Internet grupos de familias que también eduquen en casa. Bahar Picariello, residente de Virginia de 29 años, que educa a dos niños en casa, coordina el grupo de las localidades de Sterling y Ashburn, que cuenta con 70 miembros. “Nosotros mismos, como grupo, organizamos encuentros sociales para que los niños se relacionen entre ellos. Los llevamos al parque, u organizamos talleres. No están aislados”, explica.
Internet le sirve a Bahar, también, para encontrar temarios y actividades adecuadas para los niños. “Nos conectamos y compartimos ideas de enseñanza, experiencias y demás consejos”, explica. “Esto no consiste en llevar el sistema escolar a casa. Nos permite ser más flexibles en horarios y en otros asuntos, diseñar las materias de acuerdo con las necesidades de los niños, reforzar sus puntos débiles”.
Algunos de los detractores de ese método suelen criticar, sin embargo, que educar a los niños en casa supone privarlos del contacto diario y en solitario con otros niños, parecidos y diferentes, algo que les puede preparar para la vida de adultos.
Jeanne Faulconer, sin embargo, optó por ese método por sus reiteradas mudanzas. “Es la globalización. Los puestos de trabajo se esfuman del país y las familias tienen que mudarse para mantener sus ingresos”, explica. Su familia se ha mudado seis veces, en localidades de tres Estados. En lugar de pasar por seis escuelas diferentes, decidió tomar las riendas de la educación de los niños. “Mis hijos han sido aplicados y han tenido buenas notas cuando han ido a la universidad”, explica Jeanne. “Y han sido muy responsables en los demás aspectos de su vida. Son valores que les hemos inculcado en casa”.
Shay Seaborne, de 51 años, residente de Woodbridge, en Virginia, admite que formó en casa a sus hijas por un motivo principal: “Evitarles la horrible experiencia que yo tuve en la escuela”. Esta pionera en la educación en el hogar rechaza que todo ese movimiento sea conservador. “En realidad nació como algo progresista, como una tendencia de reformistas que pensaron que el sistema escolar era demasiado rígido. Pero en realidad es un movimiento muy vibrante y diverso”, añade.
“Posteriormente, hubo un movimiento conservador, ligado a la intentona de instaurar una teocracia cristiana, que controló el debate. Eso existe, está ahí, pero no era parte de la semilla fundacional del movimiento”.
Fuente: El País
El Constitucional falló que el derecho a la educación es del menor
En España, el Tribunal Constitucional ilegalizó la práctica de la educación en el hogar en una sentencia de 2010. Dos familias de Málaga habían recurrido a él por su deseo de enseñar en casa a sus tres hijos. Finalmente, la máxima instancia judicial del país falló en su contra, al considerar que el derecho a la educación recae en el menor, y no en los padres. Aun así, numerosos padres siguen luchando hoy día en los tribunales, defendiendo lo que consideran su derecho a educar a los niños en casa, por razones muy variadas, que abarcan desde los motivos religiosos a los casos extremos de acoso en las aulas.
Para esos padres hay dos modelos legislativos, en dos extremos, uno positivo y otro negativo. Estados Unidos es el caso que consideran a seguir. En ese país es completamente legal apartar a los niños de las aulas para educarlos en casa. Las leyes varían en cada uno de los 50 Estados de la Unión. En el otro extremo está Alemania, un país que ha ilegalizado y que persigue activa y agresivamente la educación en el hogar. Ambas naciones entraron hace años en un complejo juego judicial que se saldó en febrero de 2010. Entonces, un juez norteamericano de Tennessee le concedió a la familia alemana Romeike el asilo político, por considerar que los padres, Uwe y Hannelore, habían sido sometidos a persecución en su país natal por querer educar en casa a sus cinco hijos.
La Administración de Obama apeló aquella decisión y hoy día los juzgados federales aún no se han pronunciado al respecto. Los Romeike siguen viviendo en EE UU. A aquella familia la representó el abogado Michael Donnelly, que trabaja para la asociación Home School Legal Defense Association, de EE UU, y que desde entonces también ha asesorado a varias familias, algunas españolas. Entre ellas se halla la de Mila González y Rodolfo Sala, de Alicante, que en septiembre vieron cómo un juez desestimaba una demanda contra ellos por educar a su hijo en el hogar. Asegura Donnelly que hay varios casos de familias extranjeras que, como los Romeike, han solicitado asilo a EE UU. “Son decenas”, comenta. “El modelo americano es un buen modelo, en el sentido en el que en todos los Estados es legal educar en el hogar y así se respeta un derecho básico”, explica.
“Es cierto que en España hay una sentencia del Constitucional, pero no hay ninguna ley que explícitamente rechace la educación en el hogar”, asegura Donnelly. “Nos gustaría que España cumpla con la legislación internacional, ya que ha suscrito la Convención Europea de los Derechos Humanos y, por ello, debería respetar la libertad de los padres para decidir cómo quieren educar a sus hijos. Esos derechos deberían ser amparados por el Congreso español, que debería ser líder en ese movimiento en Europa”. Y añade: “La Declaración de los Derechos Humanos de la ONU, en su artículo 26, parte tres, asegura que los padres tienen el derecho prioritario para decidir qué educación recibirán sus hijos”.
Dos millones de estadounidenses estudian en su domicilio
Es cierto que EE UU es una meca para el movimiento mundial de la educación en el hogar, por su permisividad. Hay allí aproximadamente dos millones de niños y adolescentes, en edad escolar, educados en el hogar por sus progenitores. El último informe del Gobierno habla de 1,5 millones, pero es una cifra que corresponde a 2007 y en el último lustro ha aumentado en, al menos, medio millón, según los analistas. La ley permite a las familias hacerlo, en la mayoría de instancias sin tener que aducir razón alguna para ello. La gran mayoría de los padres lo hace por motivos religiosos, para inculcarles a sus hijos ideas como el creacionismo.
“Los principios morales que les hemos enseñado a nuestros hijos provienen de los testamentos, y los temarios de asignaturas como ciencia, los basamos en la Biblia”, explica Yvonne Bun, de 64 años, que forma en casa a tres de sus cinco hijos y que ahora trabaja en la Asociación de Educadores en el Hogar de Virginia. “Y no solo enseñamos lo que dice la Biblia. Empleamos la Biblia como una base moral, de la que extraemos los principios de la educación, tanto del Viejo como del Nuevo Testamento. Y eso afecta a asignaturas como la ciencia o como la literatura clásica”.
El 36% de los padres toma esta decisión para instruirles en religión y moral
En EE UU, el de los motivos religiosos es el caso más común. Según el estudio de 2007 del Departamento de Educación, mencionado previamente, hay tres razones principales por las que los padres educan a sus hijos en casa. La primera, elegida por el 36% de encuestados, es precisamente “proveerles de instrucción moral o religiosa”. La segunda, por la que opta el 21%, es “preocupación por el entorno escolar”. Y, finalmente, un 17% lo hace por “insatisfacción con la instrucción académica y sus métodos de escolarización”. Normalmente, esos padres son evangélicos, pero también hay baptistas y católicos que no escolarizan a sus niños.
La escuela ha sido, históricamente, un lugar idóneo para que los niños vivan la diversidad y la tolerancia. Así opina la profesora de derecho de la Universidad George Washington Catherine J. Ross, que se granjeó numerosas críticas del movimiento de educación en el hogar por un artículo publicado en 2010, titulado Desafíos fundamentalistas a los valores fundamentales democráticos: retirada y educación en el hogar. Ross decía en aquel texto que “cuando los hijos de padres que tienen creencias fundamentalistas acuden a la escuela pública, existe la esperanza de que aprendan las normas cívicas que conforman el corazón de la Primera Enmienda [de la Constitución, la que protege la libertad de expresión]”.
“Desgraciadamente, esa es una de las principales razones por las que esos padres les retiran de la escuela. Si los niños escuchan el mensaje de tolerancia en la escuela, pueden estar en desacuerdo con el profesor, pueden tener discusiones sobre ello en la cafetería”, asegura en el artículo. Así se fomenta la independencia de pensamiento y el respeto a la diversidad, “fundamental en democracia”, explica la profesora Ross en una entrevista telefónica. “Lo que les suele molestar a esas personas que defienden la educación en el hogar es que los niños pueden quedar expuestos a ideas nuevas y diferentes”.
En EE UU, se han dado casos extremos de maltrato, propiciados por la incapacidad del Gobierno de supervisar los métodos a los que recurrían los padres en casa. En 1994, el pastor evangélico de Tennessee Michael Pearl, que tiene cinco hijos, publicó un libro tituladoCómo educar a tu hijo, del que salieron 670.000 copias. En él, Pearl aconseja directamente emplear el castigo físico, incluido el azote con fusta, para disciplinar a los pequeños.
Los duros métodos de quienes han seguido las enseñanzas de ese libro han acabado teniendo consecuencias trágicas. En mayo del año pasado murió en el Estado de Washington Hana Williams, de 11 años, y sus padres fueron llevados a juicio por los maltratos infligidos contra ella. La niña fue encontrada en el patio de su casa, desnuda, congelada y desnutrida. Lo mismo sucedió en California en 2010, en el caso de la pequeña Lydia Schwartz, de siete años, a la que sus padres dieron una brutal paliza. Ambos están en prisión por ello.
Las regulaciones gubernamentales em EE UU respecto a este método educativo son muy variadas. Normalmente, los Estados no exigen un temario concreto a los padres. Algunos, como Washington, obligan cada año a los niños a que se sometan a una evaluación con un profesor independiente. Por lo general las regulaciones son muy laxas.
La escolarización en el hogar es, sin embargo, una tendencia creciente en EE UU. Y no solo por la vía religiosa. Hay familias, más minoritarias, que educan a sus hijos en casa porque estos padecen trastornos físicos o psicológicos. Hay quienes lo hacen porque el trabajo de los padres implica constantes mudanzas, como sucede en el Ejército. Otros optan por ello para evitar el acoso escolar, dicen. Esas familias piden que no se las califique como fundamentalistas religiosas. Krista Cole, residente de Virginia de 40 años, asegura que tiene razones de peso. Educa en casa a dos niñas de tres y seis años. La mayor, Ellie, padece síndrome de Asperger, un trastorno autístico. “Educarla en casa me ahorra muchas dificultades. No tengo que estar pendiente de los profesores y terapeutas respecto a su proceso de aprendizaje”, explica. Ellie tiene dificultades para responder a órdenes habladas. “Tenerla en casa, además, significa que no la acosan en clase. Otros padres, en la misma situación, me cuentan que sus niños, de solo siete años, sufren el acoso de los demás por ser distintos. Aquí Ellie está protegida”, añade.
El de la educación en el hogar es un método, además, que requiere que uno de los dos padres se dedique de lleno a los niños. Según un estudio de 2009 del Instituto Nacional para la Investigación de la Educación en el Hogar, lo hacen sobre todo las madres. Un 81% de las mujeres que escolarizan a sus hijos en casa no trabaja fuera del hogar. Ese informe revela además que esas familias son, normalmente, numerosas. Un 68,1% tiene tres o más niños. Y un 91,7% es de raza blanca.
Los detractores dicen que a estos niños se les priva del contacto diario con otros
Para evitar el aislamiento de sus hijos, muchos padres buscan en Internet grupos de familias que también eduquen en casa. Bahar Picariello, residente de Virginia de 29 años, que educa a dos niños en casa, coordina el grupo de las localidades de Sterling y Ashburn, que cuenta con 70 miembros. “Nosotros mismos, como grupo, organizamos encuentros sociales para que los niños se relacionen entre ellos. Los llevamos al parque, u organizamos talleres. No están aislados”, explica.
Internet le sirve a Bahar, también, para encontrar temarios y actividades adecuadas para los niños. “Nos conectamos y compartimos ideas de enseñanza, experiencias y demás consejos”, explica. “Esto no consiste en llevar el sistema escolar a casa. Nos permite ser más flexibles en horarios y en otros asuntos, diseñar las materias de acuerdo con las necesidades de los niños, reforzar sus puntos débiles”.
Algunos de los detractores de ese método suelen criticar, sin embargo, que educar a los niños en casa supone privarlos del contacto diario y en solitario con otros niños, parecidos y diferentes, algo que les puede preparar para la vida de adultos.
Jeanne Faulconer, sin embargo, optó por ese método por sus reiteradas mudanzas. “Es la globalización. Los puestos de trabajo se esfuman del país y las familias tienen que mudarse para mantener sus ingresos”, explica. Su familia se ha mudado seis veces, en localidades de tres Estados. En lugar de pasar por seis escuelas diferentes, decidió tomar las riendas de la educación de los niños. “Mis hijos han sido aplicados y han tenido buenas notas cuando han ido a la universidad”, explica Jeanne. “Y han sido muy responsables en los demás aspectos de su vida. Son valores que les hemos inculcado en casa”.
Shay Seaborne, de 51 años, residente de Woodbridge, en Virginia, admite que formó en casa a sus hijas por un motivo principal: “Evitarles la horrible experiencia que yo tuve en la escuela”. Esta pionera en la educación en el hogar rechaza que todo ese movimiento sea conservador. “En realidad nació como algo progresista, como una tendencia de reformistas que pensaron que el sistema escolar era demasiado rígido. Pero en realidad es un movimiento muy vibrante y diverso”, añade.
“Posteriormente, hubo un movimiento conservador, ligado a la intentona de instaurar una teocracia cristiana, que controló el debate. Eso existe, está ahí, pero no era parte de la semilla fundacional del movimiento”.
Fuente: El País
14 feb 2012
Ideas y tópicos sobre la educación de los inmigrantes
Pocos ámbitos socioculturales están más cargados de tópicos que los de la educación y la inmigración. Cuando ambos se cruzan, el tópico amenaza peligrosamente con acercarse a la falacia. Quizá sea por eso que hasta los que más han trabajado el tema desde dentro siguen acercándose a él con cautela.
Así lo hace Fernando, que lleva treinta años siendo profesor de un instituto del extrarradio de Valencia donde la tasa de inmigrantes en las aulas es muy alta y las procedencias casi todo lo variadas que permite el país.
Cuando indagamos en el rendimiento comparado de los distintos grupos de inmigrantes y en las razones de las diferencias, se muestra cauto aunque sincero: “Yo siempre he odiado los tópicos, y al final te das cuenta de que cada alumno es un mundo y que generalizar es peligroso, porque si se exagera también valdría eso de que todos los españoles olemos a ajo…”
Sin embargo, sí apunta determinadas características de cada grupo que pueden influir sobre la situación y rendimiento de los chavales -“siempre desde mi propia experiencia”-. “Los chinos, por ejemplo no son rebeldes ni cuestionan la autoridad, aunque no sean especialmente buenos estudiantes. Es decir, son buenos desde el punto de vista de la cultura educativa tradicional, porque no dan problemas. Sin embargo, creo que tienen un cierto estrés. Tienen presión familiar para sacar buenos resultados y hacen en cierto modo un doble juego, porque las familias, por cuestiones idiomáticas, no pueden controlarlos bien, no pueden comunicarse con el profesor ni preguntarle, y ese es un margen de autonomía que ellos gestionan hábilmente. Saben escaquearse”.
Una visión cercana aunque no idéntica sobre ese colectivo concreto es la que proyecta María José Díaz-Aguado, catedrática de psicología educativa en a Universidad Complutense de Madrid y directora de su Unidad de Psicología Preventiva. “El niño chino”, aporta, “se arriesga poco culturalmente, observa antes de actuar, no se implica en el juego físico al principio…”. Es esa cierta pasividad observadora la que les permite, dice, no ser rechazados de entrada y tener una adaptación segura, aunque sea más lenta. A otros colectivos, comenta, les puede suceder al revés, como a los sudamericanos, cuya adaptación con el idioma a favor es mucho más rápida, pero que a veces encuentran problemas precisamente por haber pensado que las similitudes culturales eran mayores de lo que realmente son.
“Si suspenden diez asignaturas, no pasa nada”
Según Fernando, otro colectivo que no suele tener problemas es el de los sijes, que “son muy tradicionales en sus símbolos, pero con una cultura bastante liberal, una especie de budismo muy abierto. Suelen llegar mayores y tener graves problemas con el idioma, porque ni siquiera el alfabeto es igual, pero son abiertos, inteligentes y educados y por lo general no dan problemas. Se parecen en cierto modo a la comunidad china en eso”.
Los sudamericanos, por el contrario, vienen a menudo de familias monoparentales. “No solemos conocer a la madre o padre, porque trabaja y no pueden venir a vernos. El nivel de exigencia familiar es muy bajo, como en los españoles: si suspenden diez no pasa nada. En algunos casos, los padres son personas con una educación media o alta en sus países pero que aquí ejercen profesiones por debajo de su nivel. Esa cultura también contribuye a la tolerancia excesiva. Viven mucho para el hijo”.
Los musulmanes (paquistaníes y marroquíes) son colectivos “muy estrictos moralmente pero poco en lo educativo. Son muy estructurados familiarmente, afectivos, afables, los niños te incluyen en cierto modo en esa esfera y te incorporan a su mundo; es un círculo íntimo de cohesión muy fuerte. Los chicos marroquíes tienden a ser listillos y avispados, niños de las calles o de zonas rurales, muy despiertos”.
Los niños conviven con otras etnias sin problemas
Los chicos de países del este son buenos en matemáticas y ciencias, “porque sus padres aunque sean de origen humilde tienen una buena formación media en esos campos. Se ve que en los países de origen tienen un sistema educativo de formación profesional científico-técnica bien gestionado. Parecen más inteligentes por eso, aunque en realidad no quiere decir que sea así. Son modelos de referencia mentales…”
Queda el problema del racismo que, señala Fernando, no suele darse en niños, “que se integran en la práctica sin problemas”. Le sorprende sin embargo que “a nivel ideológico verbalizan ideas que pueden considerarse racistas, y se insultan entre ellos, pero después los ves convivir con personas de otras etnias y razas sin problema, incluso con el mismo al que han insultado”.
Sostiene Díaz Aguado en su libro Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (Pirámide) que lo principal para el rendimiento escolar de un niño inmigrante es la integración a todos lo niveles, y que eso depende de diversos factores como el de la distancia cultural. Que sus padres están escolarizados y poseen una comprensión del sistema educativo y de su función será un factor de integración clave. La pregunta que late tras esas evidencias es la de si alguno de esos factores de integración son particulares de las diversas culturas que hoy conviven en el sistema educativo. Es decir, ¿existen elementos particulares de cada cultura foránea que funcionan como acicate o lastre para el rendimiento educativo del niño en España? ¿Cuáles son?
“Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”
“Así es”, responde Díaz-Aguado, “porque nuestra personalidad e incluso nuestra biología se consigna a través de actividades que varían con la cultura. La cultura propia nos proporciona estrategias de adaptación, que son distintas en cada grupo. Ninguna es mejor o peor, pero cuanta más distancia haya entre la cultura de origen y la de acogida más dificultades habrá para la integración”. Según la catedrática, para integrar estas ‘distancias’ “es necesario imbricar las diversas culturas en la educación” mediante un acercamiento de doble vía que exige un esfuerzo proactivo por ambas partes. “Si por ejemplo celebras el año nuevo chino en el colegio y dejas que los niños chinos lo celebren, podrán ir asumiendo la cultura nueva sin tener que renunciar a la propia. Podrán ver que la escuela respeta su cultura de origen y así poder identificarse con ambas…. Saber cuáles son las raíces”. Y resume: “Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”.
“La escuela es el lugar para ese progreso”, dice. Sin embargo, la teoría y la práctica parecen estar ahora mismo a años luz. Fernando, el profesor, considera que “el sistema fracasa al tratar de integrar a estos alumnos. Simplemente aguanta el tipo y trata de sobrevivirse a sí mismo”. Lo achaca a un choque entre conceptos de la educación casi contrapuestos. “Otros sistemas están construidos para tratar a las personas concretas, para preocuparse por su futuro; están al servicio del individuo y pensados para detectar problemas, pero aquí seguimos al servicio de los conocimientos jerarquizados, en un sistema clasificador en el que el que no llega, no llega. La preocupación son los programas, los contenidos, cómo darlos, etc…”
La población tendrá que adaptarse
Díaz-Aguado lo define afirmando que “la educación tradicional monocultural no se corresponde con la realidad actual. Gran arte del profesorado está formado en esa concepción y muchos ni siquiera tienen una formación universitaria y no poseen ni las habilidades ni la formación necesaria para desarrollar una forma de construir la identidad y la cultura desde esquemas distintos”. Se trata, nada menos, de “cambiar el mundo”.
“Se reconoce con facilidad que la escuela es el contexto idóneo para esto”, afirma la catedrática, “como demuestran las encuestas del CIS en las que el respeto mutuo y la tolerancia son reconocidos como valores necesarios en la escuela por un 99 por ciento de los encuestados, pero luego eso no es tan fácil. Nuestra especie nace preparada (las neuronas espejo) para participar y copiar: pensar otros mundos posibles es un trabajo mucho más complejo y más costoso”. La adaptación que Fernando niega es para ella, necesaria e inevitable: “La población va a tener que adaptarse a esquemas de respeto intercultural, tanto para asumir el trato con la inmigración como porque ellos mismos pueden ser a menudo inmigrantes en otros países”.
La lucha por ese cambio a pie de aula, es en cierto modo heroica. “En nuestro centro”, cuenta Fernando”, se sigue a los alumnos de manera muy personalizada, más allá de las llamadas ‘clases de apoyo. Nos diversificamos, hacemos muchas cosas al tiempo”. Pero es un trabajo que se hace a título personal, de manera voluntaria, semi-encubierta y, por supuesto, no está remunerada. “Buscas claves personales, vas conociendo los problemas de los chicos… algunas circunstancias personales son muy complejas… ¡algunos de ellos son verdaderos héroes!”. Para él, en determinados contextos el fracaso y el éxito son términos relativos. “Si un niño sij llega aquí y en dos años controla el idioma, está integrado y ha conseguido determinados conocimientos superficiales, a mí me parece un éxito total…luego las pruebas de nivel, bueno, es que la misma palabra 'nivel' me pone de los nervios…..”
Mientras se crea la utopía, en la otra esquina de España, en Santiago de Compostela, una compañera de profesión de Fernando, Isabel, confirma lo que él decía sobre los casos, sus particularidades, y la dificultad de generalizar: “Mira, en este instituto lo que hay son payos y gitanos. Y los gitanos ni se integran ni tienen intención de hacerlo. No crean problemas, pero lo dicen claramente. Las niñas vienen pintadas como puertas y los niños no les pierden ojo. Se dedican a vigilar lo que sus padres vigilan en casa. En cuanto a los chinos, no hay. Aquí, ya porque sean hijos de comerciantes prósperos o porque sean niños adoptados por gente con posibles, todos, todos, van a colegios privados y caros”.
Fuente:El Confidencial
Cuando indagamos en el rendimiento comparado de los distintos grupos de inmigrantes y en las razones de las diferencias, se muestra cauto aunque sincero: “Yo siempre he odiado los tópicos, y al final te das cuenta de que cada alumno es un mundo y que generalizar es peligroso, porque si se exagera también valdría eso de que todos los españoles olemos a ajo…”
Sin embargo, sí apunta determinadas características de cada grupo que pueden influir sobre la situación y rendimiento de los chavales -“siempre desde mi propia experiencia”-. “Los chinos, por ejemplo no son rebeldes ni cuestionan la autoridad, aunque no sean especialmente buenos estudiantes. Es decir, son buenos desde el punto de vista de la cultura educativa tradicional, porque no dan problemas. Sin embargo, creo que tienen un cierto estrés. Tienen presión familiar para sacar buenos resultados y hacen en cierto modo un doble juego, porque las familias, por cuestiones idiomáticas, no pueden controlarlos bien, no pueden comunicarse con el profesor ni preguntarle, y ese es un margen de autonomía que ellos gestionan hábilmente. Saben escaquearse”.
Una visión cercana aunque no idéntica sobre ese colectivo concreto es la que proyecta María José Díaz-Aguado, catedrática de psicología educativa en a Universidad Complutense de Madrid y directora de su Unidad de Psicología Preventiva. “El niño chino”, aporta, “se arriesga poco culturalmente, observa antes de actuar, no se implica en el juego físico al principio…”. Es esa cierta pasividad observadora la que les permite, dice, no ser rechazados de entrada y tener una adaptación segura, aunque sea más lenta. A otros colectivos, comenta, les puede suceder al revés, como a los sudamericanos, cuya adaptación con el idioma a favor es mucho más rápida, pero que a veces encuentran problemas precisamente por haber pensado que las similitudes culturales eran mayores de lo que realmente son.
“Si suspenden diez asignaturas, no pasa nada”
Según Fernando, otro colectivo que no suele tener problemas es el de los sijes, que “son muy tradicionales en sus símbolos, pero con una cultura bastante liberal, una especie de budismo muy abierto. Suelen llegar mayores y tener graves problemas con el idioma, porque ni siquiera el alfabeto es igual, pero son abiertos, inteligentes y educados y por lo general no dan problemas. Se parecen en cierto modo a la comunidad china en eso”.
Los sudamericanos, por el contrario, vienen a menudo de familias monoparentales. “No solemos conocer a la madre o padre, porque trabaja y no pueden venir a vernos. El nivel de exigencia familiar es muy bajo, como en los españoles: si suspenden diez no pasa nada. En algunos casos, los padres son personas con una educación media o alta en sus países pero que aquí ejercen profesiones por debajo de su nivel. Esa cultura también contribuye a la tolerancia excesiva. Viven mucho para el hijo”.
Los musulmanes (paquistaníes y marroquíes) son colectivos “muy estrictos moralmente pero poco en lo educativo. Son muy estructurados familiarmente, afectivos, afables, los niños te incluyen en cierto modo en esa esfera y te incorporan a su mundo; es un círculo íntimo de cohesión muy fuerte. Los chicos marroquíes tienden a ser listillos y avispados, niños de las calles o de zonas rurales, muy despiertos”.
Los niños conviven con otras etnias sin problemas
Los chicos de países del este son buenos en matemáticas y ciencias, “porque sus padres aunque sean de origen humilde tienen una buena formación media en esos campos. Se ve que en los países de origen tienen un sistema educativo de formación profesional científico-técnica bien gestionado. Parecen más inteligentes por eso, aunque en realidad no quiere decir que sea así. Son modelos de referencia mentales…”
Queda el problema del racismo que, señala Fernando, no suele darse en niños, “que se integran en la práctica sin problemas”. Le sorprende sin embargo que “a nivel ideológico verbalizan ideas que pueden considerarse racistas, y se insultan entre ellos, pero después los ves convivir con personas de otras etnias y razas sin problema, incluso con el mismo al que han insultado”.
Sostiene Díaz Aguado en su libro Educación intercultural y aprendizaje cooperativo (Pirámide) que lo principal para el rendimiento escolar de un niño inmigrante es la integración a todos lo niveles, y que eso depende de diversos factores como el de la distancia cultural. Que sus padres están escolarizados y poseen una comprensión del sistema educativo y de su función será un factor de integración clave. La pregunta que late tras esas evidencias es la de si alguno de esos factores de integración son particulares de las diversas culturas que hoy conviven en el sistema educativo. Es decir, ¿existen elementos particulares de cada cultura foránea que funcionan como acicate o lastre para el rendimiento educativo del niño en España? ¿Cuáles son?
“Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”
“Así es”, responde Díaz-Aguado, “porque nuestra personalidad e incluso nuestra biología se consigna a través de actividades que varían con la cultura. La cultura propia nos proporciona estrategias de adaptación, que son distintas en cada grupo. Ninguna es mejor o peor, pero cuanta más distancia haya entre la cultura de origen y la de acogida más dificultades habrá para la integración”. Según la catedrática, para integrar estas ‘distancias’ “es necesario imbricar las diversas culturas en la educación” mediante un acercamiento de doble vía que exige un esfuerzo proactivo por ambas partes. “Si por ejemplo celebras el año nuevo chino en el colegio y dejas que los niños chinos lo celebren, podrán ir asumiendo la cultura nueva sin tener que renunciar a la propia. Podrán ver que la escuela respeta su cultura de origen y así poder identificarse con ambas…. Saber cuáles son las raíces”. Y resume: “Un conflicto bien resuelto es un motor de progreso”.
“La escuela es el lugar para ese progreso”, dice. Sin embargo, la teoría y la práctica parecen estar ahora mismo a años luz. Fernando, el profesor, considera que “el sistema fracasa al tratar de integrar a estos alumnos. Simplemente aguanta el tipo y trata de sobrevivirse a sí mismo”. Lo achaca a un choque entre conceptos de la educación casi contrapuestos. “Otros sistemas están construidos para tratar a las personas concretas, para preocuparse por su futuro; están al servicio del individuo y pensados para detectar problemas, pero aquí seguimos al servicio de los conocimientos jerarquizados, en un sistema clasificador en el que el que no llega, no llega. La preocupación son los programas, los contenidos, cómo darlos, etc…”
La población tendrá que adaptarse
Díaz-Aguado lo define afirmando que “la educación tradicional monocultural no se corresponde con la realidad actual. Gran arte del profesorado está formado en esa concepción y muchos ni siquiera tienen una formación universitaria y no poseen ni las habilidades ni la formación necesaria para desarrollar una forma de construir la identidad y la cultura desde esquemas distintos”. Se trata, nada menos, de “cambiar el mundo”.
“Se reconoce con facilidad que la escuela es el contexto idóneo para esto”, afirma la catedrática, “como demuestran las encuestas del CIS en las que el respeto mutuo y la tolerancia son reconocidos como valores necesarios en la escuela por un 99 por ciento de los encuestados, pero luego eso no es tan fácil. Nuestra especie nace preparada (las neuronas espejo) para participar y copiar: pensar otros mundos posibles es un trabajo mucho más complejo y más costoso”. La adaptación que Fernando niega es para ella, necesaria e inevitable: “La población va a tener que adaptarse a esquemas de respeto intercultural, tanto para asumir el trato con la inmigración como porque ellos mismos pueden ser a menudo inmigrantes en otros países”.
La lucha por ese cambio a pie de aula, es en cierto modo heroica. “En nuestro centro”, cuenta Fernando”, se sigue a los alumnos de manera muy personalizada, más allá de las llamadas ‘clases de apoyo. Nos diversificamos, hacemos muchas cosas al tiempo”. Pero es un trabajo que se hace a título personal, de manera voluntaria, semi-encubierta y, por supuesto, no está remunerada. “Buscas claves personales, vas conociendo los problemas de los chicos… algunas circunstancias personales son muy complejas… ¡algunos de ellos son verdaderos héroes!”. Para él, en determinados contextos el fracaso y el éxito son términos relativos. “Si un niño sij llega aquí y en dos años controla el idioma, está integrado y ha conseguido determinados conocimientos superficiales, a mí me parece un éxito total…luego las pruebas de nivel, bueno, es que la misma palabra 'nivel' me pone de los nervios…..”
Mientras se crea la utopía, en la otra esquina de España, en Santiago de Compostela, una compañera de profesión de Fernando, Isabel, confirma lo que él decía sobre los casos, sus particularidades, y la dificultad de generalizar: “Mira, en este instituto lo que hay son payos y gitanos. Y los gitanos ni se integran ni tienen intención de hacerlo. No crean problemas, pero lo dicen claramente. Las niñas vienen pintadas como puertas y los niños no les pierden ojo. Se dedican a vigilar lo que sus padres vigilan en casa. En cuanto a los chinos, no hay. Aquí, ya porque sean hijos de comerciantes prósperos o porque sean niños adoptados por gente con posibles, todos, todos, van a colegios privados y caros”.
Fuente:El Confidencial
13 feb 2012
Multas por no ir a clase
El juzgado de lo penal número 2 de Albacete ha condenado a los padres de un menor de Villarrobledo a una multa de siete meses con una cuota diaria de cinco euros por permitirle no ir a clase.
Según recoge la sentencia, a la que ha tenido acceso Europa Press, se considera probado que los acusados, J.R.C.D. y M.I.M.P., permitieron que su hijo menor de edad no acudiera en numerosas ocasiones al instituto en el que cursaba sus estudios durante los cursos 2008-2009 y 2009-2010.
Añade también que los acusado, "faltando a su obligación como padres", no colaboraron ni con los técnicos del centro ni con los Servicios Sociales del Ayuntamiento.
La sentencia recoge que han quedado acreditadas las numerosas faltas a clase del menor y que, a tenor de los informes presentados, en el curso 2008-2009 fueron numerosos los intentos por citar a los padres, incluso con distintas visitas al domicilio y al lugar de trabajo de éstos.
Incluso, se consiguió que en mayo de 2008 acudiera el menor con uno de sus padres al centro y se comprometiera "a estudiar, a hacer los deberes y a no llegar tarde a clase ni saltarse las clases". Sin embargo, en el curso 2009-2010 se reprodujo la misma situación y no se logró contactar con los padres, a pesar de los intentos.
La sentencia plantea que hubo "dejadez y falta de preocupación" de los padres y que el argumento que dieron para razonar las faltas fue que su hijo "no quería ir a ese centro y prefería ir a otro donde estaban sus amigos", algo que para el tribunal no sirve para justificar "la negligencia de los padres" que, añade, "podrían haber intentado cambiar al menor de centro".
Contra esta sentencia se puede plantear recurso de apelación en el plazo establecido de 10 días.
Fuente: EuropaPress
Según recoge la sentencia, a la que ha tenido acceso Europa Press, se considera probado que los acusados, J.R.C.D. y M.I.M.P., permitieron que su hijo menor de edad no acudiera en numerosas ocasiones al instituto en el que cursaba sus estudios durante los cursos 2008-2009 y 2009-2010.
Añade también que los acusado, "faltando a su obligación como padres", no colaboraron ni con los técnicos del centro ni con los Servicios Sociales del Ayuntamiento.
La sentencia recoge que han quedado acreditadas las numerosas faltas a clase del menor y que, a tenor de los informes presentados, en el curso 2008-2009 fueron numerosos los intentos por citar a los padres, incluso con distintas visitas al domicilio y al lugar de trabajo de éstos.
Incluso, se consiguió que en mayo de 2008 acudiera el menor con uno de sus padres al centro y se comprometiera "a estudiar, a hacer los deberes y a no llegar tarde a clase ni saltarse las clases". Sin embargo, en el curso 2009-2010 se reprodujo la misma situación y no se logró contactar con los padres, a pesar de los intentos.
La sentencia plantea que hubo "dejadez y falta de preocupación" de los padres y que el argumento que dieron para razonar las faltas fue que su hijo "no quería ir a ese centro y prefería ir a otro donde estaban sus amigos", algo que para el tribunal no sirve para justificar "la negligencia de los padres" que, añade, "podrían haber intentado cambiar al menor de centro".
Contra esta sentencia se puede plantear recurso de apelación en el plazo establecido de 10 días.
Fuente: EuropaPress
12 feb 2012
¿Clasificados? ¿etiquedados?
Gobiernos, expertos, organismos nacionales e internacionales involucrados en la educación, han desarrollado una variedad de denominaciones para clasificar a los alumnos (niños, jóvenes, adultos) en torno a categorías que ellos consideran importantes. Nuevas clasificaciones y nomenclaturas siguen surgiendo a partir de viejas y nuevas realidades, incluidas las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Repasamos aquí unas cuantas:
Abanderado: Se usa en algunos países para nombrar a los/las elegidos para portar la bandera, honor reservado a los "primeros" de la clase o la promoción, lugar que se decide a su vez en base a las calificaciones, puntajes en las pruebas, etc. Modernamente, en algunos casos, se les premia con lotes de libros, acceso a libros de texto gratuitos, cupos preferenciales de matrícula, laptops, tablets, etc.
Alumno (etimológicamente "sin" "luz", según una versión): Se dice de quien está o es puesto en una situación de enseñanza. Términos asociados, aunque con connotaciones específicas cada uno de ellos: discípulo, estudiante, educando, aprendiz.
Alfabetizando: Término usado para designar a alguien que está "en proceso de alfabetización". Se usa a menudo como sustituto a "analfabeto", por su fuerte carga negativa.
Analfabeto: Se aplica a las personas jóvenes y adultas (de 15 años y más) que no saben leer ni escribir (ni hacer operaciones mátemáticas por escrito). Muchos lo usan como equivalente a "ignorante" e incluso como insulto, dado el arraigado prejuicio contra el analfabetismo y el desconocimiento de esta condición. Suele clasificarse a las personas analfabetas en "puros o absolutos" y "funcionales", clasificación obsoleta pero que sigue usándose en el lenguaje político y también en el técnico. Se asume que los "puros o funcionales" nunca fueron a la escuela. Sobre "analfabeto funcional" ver abajo.
Analfabeto funcional: Expresión confusa y con diversas interpretaciones, usada de manera flexible y hasta ad-hoc para designar a quienes no leen o escriben "bien" (según el criterio de quien opina o sentencia, en cada caso). Muchos asumen automáticamente como "analfabeto funcional" a quien no ha completado la educación primaria y especifican - sin que existan bases científicas para esto - menos de cinco años de escolaridad (algunos llaman a esto "educación incipiente", lo que podría hacer pensar en la categoría de "educandos incipientes"). No obstante, como está comprobado, mayores niveles de escolaridad (educación secundaria e incluso universitaria) no aseguran necesariamente niveles suficientes de lectura y escritura. El mayor defecto del término "analfabeto funcional" es, a nuestro juicio, que no reconoce el avance: sigue llamándose "analfabeto" a quien avanzó respecto de su condición inicial.
Analfabeto digital: Se aplica, por extensión, a quien no sabe usar la computadora ni está familiarizado con las tecnologías digitales, aunque sepa leer y escribir. Reproduce el prejuicio que asocia "analfabetismo" con "desconocimiento" o "ignorancia". (De hecho, similares extensiones se aplican a casi todos los campos: "analfabeto político", "analfabeto emocional", "analfabeto verde", etc.). Por extensión también, se habla de "alfabetización digital" (aunque se trata propiamente de educación o capacitación en...)
Aplicado: Se dice, en algunos lugares, del alumno o alumna estudioso, que saca buenas calificaciones, y que en general se comporta según lo esperado por profesores, directivos y padres de familia. Adquiere denominaciones distintas en distintos países, algunas peyorativas (matón, traga, etc.), otras positivas (alumno talento, ejemplar, etc).
Carenciado: Se usa, especialmente en Brasil, para referirse a alumnos que viven en "barrios carenciados", o sea, en barrios que "carecen" (de condiciones adecuadas para vivir), o sea, en barrios pobres. De este modo, las características del contexto se trasladan como propias del sujeto-alumno. Ver también "en situación de riesgo", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil", "desfavorecido", "vulnerable".
Con bajo rendimiento escolar: Con esta expresión se designa a quienes obtienen bajas calificaciones en pruebas y exámenes nacionales o internacionales, así como en otros rubros valorados en el medio escolar (participación en clase, cumplimiento de tareas, incluso comportamiento y disciplina). Buen rendimiento escolar no necesariamente implica aprendizaje propiamente tal.
Con déficit de atención: Ver "hiperactivo".
Con dificultades de aprendizaje: Se aplica a las/los alumnos que no responden a las expectativas (intereses, ritmos, estilos de aprendizaje) de quienes les enseñan. Algunas veces puede basarse en un diagnóstico fundamentado que revela en efecto alguna condición que dificulta el aprendizaje; a menudo, sin embargo, no media ningún diagnóstico científico. No existe, como correlato, la expresión "dificultades de enseñanza", pese a que frecuentemente las dificultades están del lado de la enseñanza antes que del lado del aprendizaje.
Con necesidades de compensación: Se refiere a los alumnos que integran el amplio paquete de categorias mencionadas a continuación y cuyo denominador común es la idea de déficit.
Con necesidades educativas especiales: Se atribuye por lo general a alumnos/as con algún tipo de discapacidad física o mental. En ocasiones coincide simplemente con los catalogados como "con dificultades de aprendizaje" (ver arriba). También se aplica, en muchos lados, a alumnos con aptitudes intelectuales superiores. Ver "superdotado".
Con rotacismo: Se refiere al alumno que no pronuncia bien el fonema /r/.
Con sobre-edad (o extra-edad): Se denomina así a los alumnos y alumnas cuya edad está por encima de la de los demás alumnos de la clase, según lo establecido como "norma" en cada caso. En los sistemas y mentalidades escolares convencionales, la diversidad de edades dentro de un grupo se considera un problema social y pedagógico, aceptable solo en escuelas multigrado (unidocentes, no seriadas) a las que asisten por lo general los pobres en zonas rurales de muchos países. Paradójicamente, la no segregación por edades se da también en programas y escuelas innovadores, alternativos, que convierten la heterogeneidad en recurso antes que en problema.
De altas capacidades: Ver "superdotado".
Desertor: Se llama así al alumno o alumna que el sistema social no logra acolchonar y/o que el sistema escolar no logra retener, por razones económicas o familiares (la pobreza, unida al incumplimiento del derecho a la gratuidad de la educación, obliga por ejemplo a las familias al trabajo infantil), o bien por razones pedagógicas (aburrimiento de los alumnos en clase, falta de sentido de la educación escolar). El término estigmatiza ("desertor" tiene carga negativa, oficialmente en la institución militar) y coloca el problema del lado del alumno. En verdad, más que un acto de deserción, se trata de un elaborado proceso de expulsión.
Desfasado: Ver "con sobre-edad".
Desfavorecido: Ver "en situación de riesgo", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil", "vulnerable".
En situación de rezago educativo: "Rezagado" equivale a "incompleto", en el sentido de que no ha completado el o los niveles escolares considerados básicos o deseables, definidos en cada caso o país (puede incluir desde la alfabetización hasta el fin de la educación secundaria e incluso postsecundaria). En versiones coloquiales de la cultura escolar se tilda de "rezagado" al "lento" o al que va "retrasado" respecto de los demás. Para lidiar con el "rezago" se diseñan políticas, programas y planes "compensatorios" (de "compensacion", "aceleración", etc.). El país latinoamericano donde está más extendido e institucionalizado el término "rezago educativo", desde hace mucho, es México. Otros países lo vienen adoptando. La frase usual es "abatir el rezago educativo".
En situación de riesgo: Sirve para nombrar a quienes viven en situaciones y contextos de pobreza, desempleo, violencia, etc. A menudo, sustituye simplemente al vulgar "pobre". Ver también "vulnerable", "desfavorecido", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil".
En situación especialmente difícil: Ver "en situación de riesgo", "vulnerable", "desfavorecido", "en situación de desventaja social".
Excluido: Se llama así a quien está fuera del sistema (escolar, social). La medida que se le aplica apunta a su "inclusión".
Hiperactivo: Se identifica como tales a niños y niñas que tienen no sólo exceso de actividad motora sino a lo que se conoce hoy como "Síndrome de déficit de atención". A menudo, la hiperactividad se juzga solamente a partir de observar la conducta de los alumnos, no de diagnósticos médicos. Así, niños inquietos, traviesos, pueden fácilmente ser catalogados de "hiperactivos", asumiendo que se trata de un trastorno de conducta de origen neurológico.
Huérfano digital: Término sugerido para referirse a niños y jóvenes con padres que se desentienden de su vida digital, por falta de acceso, desconocimiento o prejuicio respecto de las TICs. El control de personas adultas se aconseja como fundamental para evitar los múltiples riesgos a los que están expuestos hoy niños y jóvenes en Internet.
Indigo: Con este término (muy polémico), utilizado en el marco de la llamada "Corriente New Age (Nueva Era)", se designa en ocasiones a alumnos/as que se considera tienen algunas capacidades distintas o superiores, entre ellas la hiperactividad, la creatividad, etc.
Inmigrante (alumnado de nacionalidad extranjera): Esta categoría cobra especial relevancia a raíz de las nuevas olas migratorias especialmente de los países del Sur hacia los países del Norte. Para dar atención a la diferencia, que incluye otras culturas e incluso otras lenguas, se crean políticas y programas de "integración" (por ejemplo, las "aulas de acogida").
Inmigrante digital: Se refiere a quienes han nacido después de la aparición de las tecnologías digitales, quienes se supone tendrán dificultades para aprender a manejarlas, a diferencia de los llamados "nativos digitales". Se aplica a alumnos atendidos dentro del ámbito de la educación de adultos.
Multirepitente: Se llama así a quien ha repetido varias veces el año. Ver "repetidor" o "repitente".
Nativo digital: Se aplica a las y los nacidos con posterioridad a 1979, después de la aparición de las tecnologías digitales, asumiéndose generalmente que estos tienen (a) acceso a dichas tecnologías y (b) capacidades innatas para manejarse con ellas, a diferencia de generaciones anteriores. De hecho, ambos supuestos son equivocados: millones de niños y jóvenes en el mundo no tienen acceso a las TIC e incluso a tecnologías anteriores, y aún quienes tienen acceso a éstas (en la escuela y/o en el hogar) no necesariamente las manejan bien, como lo evidencian los resultados de la prueba PISA 2009 sobre lectura digital.
Ni-Ni: Abreviatura con la que se designa en años recientes a jóvenes que no estudian ni trabajan (asumiéndose que esas son las dos únicas opciones vitales de los jóvenes). Hay "ni-ni"s en todas las clases sociales: en sectores pobres, la razón fundamental suele ser la pobreza y la falta de oportunidades; en sectores ricos, son obviamente otros los factores (familiares, sociales, morales) que entran en juego. Los "ni-ni", por definición, no estudian; cuentan en esta clasificación más bien como "alumnos-que-fueron" y/o "alumnos-por-recuperar". (Investigadores en México han propuesto, con razón, dejar de hablar de jóvenes "ni-ni" y pasar a hablar de jóvenes "sin-sin", marcando el despojo a que son sometidos).
No favorecidos: Dícese (hasta donde sabemos en el Ecuador, tal vez también en otros países) de los alumnos que no obtienen cupo en el o los planteles públicos que les corresponde por zonificación, y cuyas familias deben por ende hacer colas y rogar hasta conseguir cupos en otros planteles.
Proveniente de minorías étnicas: Se refiere a alumnos indígenas, provenientes de pueblos o nacionalidades indígenas, con sus propios derechos, culturas y lenguas. También se aplica a alumnos afrodescendientes. Se usa el término "minorías" aún en los casos en que son mayorías, en varios países. Cuando hay más de una lengua en juego, se les ofrece a menudo programas de "educación intercultural bilingüe".
Repetidor (en algunos países, repitente): Se llama así al alumno o alumna que, por diversas circunstancias, es obligado a repetir el año escolar. La repetición no siempre está asociada a rendimiento escolar insuficiente. En muchos sistemas escolares, la decisión depende en gran medida de los profesores y puede basarse en criterios subjetivos y ad-hoc. A su vez, repetir el año no resuelve el problema que llevó a repetir en primera instancia, implica un desperdicio de recursos y termina siendo a menudo el preludio del fracaso escolar. Ver "desertor". En América Latina se habla de una "cultura de la repetición".
Rezagado: Ver "en situación de rezago educativo".
Superdotado: Se considera tal a los alumnos/as que tienen una inteligencia superior a la media. También ellos tienen necesidades educativas especiales. Las reivindicaciones de "educación inclusiva" no suelen aplicarse a este grupo, para el que más bien se reclma por lo general trato aparte y con pedagogías especiales. La teoría de las inteligencias múltiples vino a plantear cambios en esta concepción tradicional de la inteligencia y el cociente intelectual que solo mide un aspecto de la inteligencia de una persona.
Vulnerable: Ver "en situación de riesgo". Ver también "en situación especialmente difícil".
¿Añadirías alguna más?
Fuente:Otra educación
Abanderado: Se usa en algunos países para nombrar a los/las elegidos para portar la bandera, honor reservado a los "primeros" de la clase o la promoción, lugar que se decide a su vez en base a las calificaciones, puntajes en las pruebas, etc. Modernamente, en algunos casos, se les premia con lotes de libros, acceso a libros de texto gratuitos, cupos preferenciales de matrícula, laptops, tablets, etc.
Alumno (etimológicamente "sin" "luz", según una versión): Se dice de quien está o es puesto en una situación de enseñanza. Términos asociados, aunque con connotaciones específicas cada uno de ellos: discípulo, estudiante, educando, aprendiz.
Alfabetizando: Término usado para designar a alguien que está "en proceso de alfabetización". Se usa a menudo como sustituto a "analfabeto", por su fuerte carga negativa.
Analfabeto: Se aplica a las personas jóvenes y adultas (de 15 años y más) que no saben leer ni escribir (ni hacer operaciones mátemáticas por escrito). Muchos lo usan como equivalente a "ignorante" e incluso como insulto, dado el arraigado prejuicio contra el analfabetismo y el desconocimiento de esta condición. Suele clasificarse a las personas analfabetas en "puros o absolutos" y "funcionales", clasificación obsoleta pero que sigue usándose en el lenguaje político y también en el técnico. Se asume que los "puros o funcionales" nunca fueron a la escuela. Sobre "analfabeto funcional" ver abajo.
Analfabeto funcional: Expresión confusa y con diversas interpretaciones, usada de manera flexible y hasta ad-hoc para designar a quienes no leen o escriben "bien" (según el criterio de quien opina o sentencia, en cada caso). Muchos asumen automáticamente como "analfabeto funcional" a quien no ha completado la educación primaria y especifican - sin que existan bases científicas para esto - menos de cinco años de escolaridad (algunos llaman a esto "educación incipiente", lo que podría hacer pensar en la categoría de "educandos incipientes"). No obstante, como está comprobado, mayores niveles de escolaridad (educación secundaria e incluso universitaria) no aseguran necesariamente niveles suficientes de lectura y escritura. El mayor defecto del término "analfabeto funcional" es, a nuestro juicio, que no reconoce el avance: sigue llamándose "analfabeto" a quien avanzó respecto de su condición inicial.
Analfabeto digital: Se aplica, por extensión, a quien no sabe usar la computadora ni está familiarizado con las tecnologías digitales, aunque sepa leer y escribir. Reproduce el prejuicio que asocia "analfabetismo" con "desconocimiento" o "ignorancia". (De hecho, similares extensiones se aplican a casi todos los campos: "analfabeto político", "analfabeto emocional", "analfabeto verde", etc.). Por extensión también, se habla de "alfabetización digital" (aunque se trata propiamente de educación o capacitación en...)
Aplicado: Se dice, en algunos lugares, del alumno o alumna estudioso, que saca buenas calificaciones, y que en general se comporta según lo esperado por profesores, directivos y padres de familia. Adquiere denominaciones distintas en distintos países, algunas peyorativas (matón, traga, etc.), otras positivas (alumno talento, ejemplar, etc).
Carenciado: Se usa, especialmente en Brasil, para referirse a alumnos que viven en "barrios carenciados", o sea, en barrios que "carecen" (de condiciones adecuadas para vivir), o sea, en barrios pobres. De este modo, las características del contexto se trasladan como propias del sujeto-alumno. Ver también "en situación de riesgo", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil", "desfavorecido", "vulnerable".
Con bajo rendimiento escolar: Con esta expresión se designa a quienes obtienen bajas calificaciones en pruebas y exámenes nacionales o internacionales, así como en otros rubros valorados en el medio escolar (participación en clase, cumplimiento de tareas, incluso comportamiento y disciplina). Buen rendimiento escolar no necesariamente implica aprendizaje propiamente tal.
Con déficit de atención: Ver "hiperactivo".
Con dificultades de aprendizaje: Se aplica a las/los alumnos que no responden a las expectativas (intereses, ritmos, estilos de aprendizaje) de quienes les enseñan. Algunas veces puede basarse en un diagnóstico fundamentado que revela en efecto alguna condición que dificulta el aprendizaje; a menudo, sin embargo, no media ningún diagnóstico científico. No existe, como correlato, la expresión "dificultades de enseñanza", pese a que frecuentemente las dificultades están del lado de la enseñanza antes que del lado del aprendizaje.
Con necesidades de compensación: Se refiere a los alumnos que integran el amplio paquete de categorias mencionadas a continuación y cuyo denominador común es la idea de déficit.
Con necesidades educativas especiales: Se atribuye por lo general a alumnos/as con algún tipo de discapacidad física o mental. En ocasiones coincide simplemente con los catalogados como "con dificultades de aprendizaje" (ver arriba). También se aplica, en muchos lados, a alumnos con aptitudes intelectuales superiores. Ver "superdotado".
Con rotacismo: Se refiere al alumno que no pronuncia bien el fonema /r/.
Con sobre-edad (o extra-edad): Se denomina así a los alumnos y alumnas cuya edad está por encima de la de los demás alumnos de la clase, según lo establecido como "norma" en cada caso. En los sistemas y mentalidades escolares convencionales, la diversidad de edades dentro de un grupo se considera un problema social y pedagógico, aceptable solo en escuelas multigrado (unidocentes, no seriadas) a las que asisten por lo general los pobres en zonas rurales de muchos países. Paradójicamente, la no segregación por edades se da también en programas y escuelas innovadores, alternativos, que convierten la heterogeneidad en recurso antes que en problema.
De altas capacidades: Ver "superdotado".
Desertor: Se llama así al alumno o alumna que el sistema social no logra acolchonar y/o que el sistema escolar no logra retener, por razones económicas o familiares (la pobreza, unida al incumplimiento del derecho a la gratuidad de la educación, obliga por ejemplo a las familias al trabajo infantil), o bien por razones pedagógicas (aburrimiento de los alumnos en clase, falta de sentido de la educación escolar). El término estigmatiza ("desertor" tiene carga negativa, oficialmente en la institución militar) y coloca el problema del lado del alumno. En verdad, más que un acto de deserción, se trata de un elaborado proceso de expulsión.
Desfasado: Ver "con sobre-edad".
Desfavorecido: Ver "en situación de riesgo", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil", "vulnerable".
En situación de rezago educativo: "Rezagado" equivale a "incompleto", en el sentido de que no ha completado el o los niveles escolares considerados básicos o deseables, definidos en cada caso o país (puede incluir desde la alfabetización hasta el fin de la educación secundaria e incluso postsecundaria). En versiones coloquiales de la cultura escolar se tilda de "rezagado" al "lento" o al que va "retrasado" respecto de los demás. Para lidiar con el "rezago" se diseñan políticas, programas y planes "compensatorios" (de "compensacion", "aceleración", etc.). El país latinoamericano donde está más extendido e institucionalizado el término "rezago educativo", desde hace mucho, es México. Otros países lo vienen adoptando. La frase usual es "abatir el rezago educativo".
En situación de riesgo: Sirve para nombrar a quienes viven en situaciones y contextos de pobreza, desempleo, violencia, etc. A menudo, sustituye simplemente al vulgar "pobre". Ver también "vulnerable", "desfavorecido", "en situación de desventaja social", "en situación especialmente difícil".
En situación especialmente difícil: Ver "en situación de riesgo", "vulnerable", "desfavorecido", "en situación de desventaja social".
Excluido: Se llama así a quien está fuera del sistema (escolar, social). La medida que se le aplica apunta a su "inclusión".
Hiperactivo: Se identifica como tales a niños y niñas que tienen no sólo exceso de actividad motora sino a lo que se conoce hoy como "Síndrome de déficit de atención". A menudo, la hiperactividad se juzga solamente a partir de observar la conducta de los alumnos, no de diagnósticos médicos. Así, niños inquietos, traviesos, pueden fácilmente ser catalogados de "hiperactivos", asumiendo que se trata de un trastorno de conducta de origen neurológico.
Huérfano digital: Término sugerido para referirse a niños y jóvenes con padres que se desentienden de su vida digital, por falta de acceso, desconocimiento o prejuicio respecto de las TICs. El control de personas adultas se aconseja como fundamental para evitar los múltiples riesgos a los que están expuestos hoy niños y jóvenes en Internet.
Indigo: Con este término (muy polémico), utilizado en el marco de la llamada "Corriente New Age (Nueva Era)", se designa en ocasiones a alumnos/as que se considera tienen algunas capacidades distintas o superiores, entre ellas la hiperactividad, la creatividad, etc.
Inmigrante (alumnado de nacionalidad extranjera): Esta categoría cobra especial relevancia a raíz de las nuevas olas migratorias especialmente de los países del Sur hacia los países del Norte. Para dar atención a la diferencia, que incluye otras culturas e incluso otras lenguas, se crean políticas y programas de "integración" (por ejemplo, las "aulas de acogida").
Inmigrante digital: Se refiere a quienes han nacido después de la aparición de las tecnologías digitales, quienes se supone tendrán dificultades para aprender a manejarlas, a diferencia de los llamados "nativos digitales". Se aplica a alumnos atendidos dentro del ámbito de la educación de adultos.
Multirepitente: Se llama así a quien ha repetido varias veces el año. Ver "repetidor" o "repitente".
Nativo digital: Se aplica a las y los nacidos con posterioridad a 1979, después de la aparición de las tecnologías digitales, asumiéndose generalmente que estos tienen (a) acceso a dichas tecnologías y (b) capacidades innatas para manejarse con ellas, a diferencia de generaciones anteriores. De hecho, ambos supuestos son equivocados: millones de niños y jóvenes en el mundo no tienen acceso a las TIC e incluso a tecnologías anteriores, y aún quienes tienen acceso a éstas (en la escuela y/o en el hogar) no necesariamente las manejan bien, como lo evidencian los resultados de la prueba PISA 2009 sobre lectura digital.
Ni-Ni: Abreviatura con la que se designa en años recientes a jóvenes que no estudian ni trabajan (asumiéndose que esas son las dos únicas opciones vitales de los jóvenes). Hay "ni-ni"s en todas las clases sociales: en sectores pobres, la razón fundamental suele ser la pobreza y la falta de oportunidades; en sectores ricos, son obviamente otros los factores (familiares, sociales, morales) que entran en juego. Los "ni-ni", por definición, no estudian; cuentan en esta clasificación más bien como "alumnos-que-fueron" y/o "alumnos-por-recuperar". (Investigadores en México han propuesto, con razón, dejar de hablar de jóvenes "ni-ni" y pasar a hablar de jóvenes "sin-sin", marcando el despojo a que son sometidos).
No favorecidos: Dícese (hasta donde sabemos en el Ecuador, tal vez también en otros países) de los alumnos que no obtienen cupo en el o los planteles públicos que les corresponde por zonificación, y cuyas familias deben por ende hacer colas y rogar hasta conseguir cupos en otros planteles.
Proveniente de minorías étnicas: Se refiere a alumnos indígenas, provenientes de pueblos o nacionalidades indígenas, con sus propios derechos, culturas y lenguas. También se aplica a alumnos afrodescendientes. Se usa el término "minorías" aún en los casos en que son mayorías, en varios países. Cuando hay más de una lengua en juego, se les ofrece a menudo programas de "educación intercultural bilingüe".
Repetidor (en algunos países, repitente): Se llama así al alumno o alumna que, por diversas circunstancias, es obligado a repetir el año escolar. La repetición no siempre está asociada a rendimiento escolar insuficiente. En muchos sistemas escolares, la decisión depende en gran medida de los profesores y puede basarse en criterios subjetivos y ad-hoc. A su vez, repetir el año no resuelve el problema que llevó a repetir en primera instancia, implica un desperdicio de recursos y termina siendo a menudo el preludio del fracaso escolar. Ver "desertor". En América Latina se habla de una "cultura de la repetición".
Rezagado: Ver "en situación de rezago educativo".
Superdotado: Se considera tal a los alumnos/as que tienen una inteligencia superior a la media. También ellos tienen necesidades educativas especiales. Las reivindicaciones de "educación inclusiva" no suelen aplicarse a este grupo, para el que más bien se reclma por lo general trato aparte y con pedagogías especiales. La teoría de las inteligencias múltiples vino a plantear cambios en esta concepción tradicional de la inteligencia y el cociente intelectual que solo mide un aspecto de la inteligencia de una persona.
Vulnerable: Ver "en situación de riesgo". Ver también "en situación especialmente difícil".
¿Añadirías alguna más?
Fuente:Otra educación
11 feb 2012
3 de cada 10 alumnos universitarios serían ciberadictos
Un estudio mexicano revela que cada vez más jóvenes sienten la necesidad de interactuar en las redes sociales, con lo que descuidan otros aspectos de su vida.
Roberto cayó en las redes del vicio frente a su computadora y laptop, droga que aspiraba hasta la madrugada, al grado de sentirse angustiado cuando no encontraba dónde conectarse al internet, por lo que empezó a faltar a la escuela y tener problemas con sus padres.
Cómo él, tres de cada 10 alumnos son adictos compulsivos a internet y a las redes sociales, motivado por el cambio de hábitos ante la violencia en Nuevo León, revela el investigador Luis Antonio Lucio, en un estudio único en su tipo sobre ciberadicción.
El maestro de posgrado de la Facultad de Psicología de la UANL y doctor de Educación por la Universidad Complutense de Madrid afirma que si el joven desaprovecha horas de sueño o descuida sus relaciones personales y familiares navegando por internet más de 30 horas semanales es considerado un ciberadicto.
“Un 10 por ciento de la muestra de entrevistados dedica más de cinco a seis horas y si lo acumulamos en la semana, nos da más de 30; los estudios que se han hecho a nivel internacional nos dicen que quien pasa más de 30 horas en la red ya lo consideran un adicto.
“Tres de cada 10 estudiantes creen haber desarrollado un tipo de adicción a internet, esto está provocando que uno de cada 10 estudiantes haya faltado a clases por el uso compulsivo de la red social y que dos de cada 10 hayan resentido una baja en el rendimiento académico”, señala Lucio.
¿Por qué se está dando esta situación?
“Porque hay un contexto de violencia en el estado que hace que los padres impidan a sus hijos convivir presencialmente con otras personas y lo que están haciendo es permitirles que estén en la red, entonces, se les está haciendo ellos un uso y de repente se está convirtiendo en un tipo de adicción”, responde.
En la investigación aplicaron encuestas a mil 200 estudiantes de preparatoria y facultades, por parte de alumnos de sexto y séptimo semestre del área conductual a través de un instrumento que mide el grado de ciberadicción.
Los síntomas para saber si un joven desarrolló esta adicción se reconocen con una señal contundente: Cuando no encuentran un lugar dónde conectarse a la red o no hay señal de internet se sienten intranquilos, irritables, angustiados y ansiosos.
Lo más adictivo son los juegos, las actividades de sus amigos, socializar y actualizar fotografías y compartir sus comentarios.
“Y si antes la conveniencia era en la noche, ahora es hacerla en el día y los padres (falta) dedicarle más tiempo a sus hijos, de tal manera que aprenden a estar conviviendo en la red o en la realidad virtual cuando lo más importante es una convivencia presencial”, explica.
Los padres de los ciberadictos han tenido que despertarse en la noche a separarlos y decirles que ha sido suficiente el tiempo que le han dedicado, e incluso, sus amigos les han dicho que están preocupados por la problemática.
La firma InterActiveCorp publicó un estudio, según el cual 42 por ciento de jóvenes chinos se sienten adictos a internet, frente a 18 por ciento de jóvenes estadounidenses que se definían de la misma forma.
La investigación comparó los datos y conclusiones de su estudio con las que manejan en Estados Unidos y determinó que un adicto a internet pasa 6.1 horas navegando al día, y cerca de 10 por ciento de los usuarios sufren de adicción y, de ellos, 70 por ciento son varones.
Los números de una adicción:
Roberto cayó en las redes del vicio frente a su computadora y laptop, droga que aspiraba hasta la madrugada, al grado de sentirse angustiado cuando no encontraba dónde conectarse al internet, por lo que empezó a faltar a la escuela y tener problemas con sus padres.
Cómo él, tres de cada 10 alumnos son adictos compulsivos a internet y a las redes sociales, motivado por el cambio de hábitos ante la violencia en Nuevo León, revela el investigador Luis Antonio Lucio, en un estudio único en su tipo sobre ciberadicción.
El maestro de posgrado de la Facultad de Psicología de la UANL y doctor de Educación por la Universidad Complutense de Madrid afirma que si el joven desaprovecha horas de sueño o descuida sus relaciones personales y familiares navegando por internet más de 30 horas semanales es considerado un ciberadicto.
“Un 10 por ciento de la muestra de entrevistados dedica más de cinco a seis horas y si lo acumulamos en la semana, nos da más de 30; los estudios que se han hecho a nivel internacional nos dicen que quien pasa más de 30 horas en la red ya lo consideran un adicto.
“Tres de cada 10 estudiantes creen haber desarrollado un tipo de adicción a internet, esto está provocando que uno de cada 10 estudiantes haya faltado a clases por el uso compulsivo de la red social y que dos de cada 10 hayan resentido una baja en el rendimiento académico”, señala Lucio.
¿Por qué se está dando esta situación?
“Porque hay un contexto de violencia en el estado que hace que los padres impidan a sus hijos convivir presencialmente con otras personas y lo que están haciendo es permitirles que estén en la red, entonces, se les está haciendo ellos un uso y de repente se está convirtiendo en un tipo de adicción”, responde.
En la investigación aplicaron encuestas a mil 200 estudiantes de preparatoria y facultades, por parte de alumnos de sexto y séptimo semestre del área conductual a través de un instrumento que mide el grado de ciberadicción.
Los síntomas para saber si un joven desarrolló esta adicción se reconocen con una señal contundente: Cuando no encuentran un lugar dónde conectarse a la red o no hay señal de internet se sienten intranquilos, irritables, angustiados y ansiosos.
Lo más adictivo son los juegos, las actividades de sus amigos, socializar y actualizar fotografías y compartir sus comentarios.
“Y si antes la conveniencia era en la noche, ahora es hacerla en el día y los padres (falta) dedicarle más tiempo a sus hijos, de tal manera que aprenden a estar conviviendo en la red o en la realidad virtual cuando lo más importante es una convivencia presencial”, explica.
Los padres de los ciberadictos han tenido que despertarse en la noche a separarlos y decirles que ha sido suficiente el tiempo que le han dedicado, e incluso, sus amigos les han dicho que están preocupados por la problemática.
La firma InterActiveCorp publicó un estudio, según el cual 42 por ciento de jóvenes chinos se sienten adictos a internet, frente a 18 por ciento de jóvenes estadounidenses que se definían de la misma forma.
La investigación comparó los datos y conclusiones de su estudio con las que manejan en Estados Unidos y determinó que un adicto a internet pasa 6.1 horas navegando al día, y cerca de 10 por ciento de los usuarios sufren de adicción y, de ellos, 70 por ciento son varones.
Los números de una adicción:
- 30.4% Dijo ser adicto a las redes sociales.
- 24.6% Reconoció haber bajado su rendimiento escolar.
- 29% Admitió haber tenido trastornos de sueño por la adicción.
- 31.7 % Se siente nervioso y ansioso.
- 23.1% Se siente angustiado cuando no hay dónde conectarse a la red.
- 52% Se siente irritable por no acceder a Facebook.
- 34% Ha intentado disminuir el tiempo de uso y no puede.
- 40% Ha perdido la noción del tiempo por estar en el Facebook.
- 26.2% Ha dejado de hacer cosas importantes por estar en Facebook.
- 37.2% Ha dedicado menos tiempo a convivir con su familia.
- 30.7% Le han tenido que llamar la atención.
- 22% Sus amigos le han dicho que están preocupado.
Fuente: Nuevo Leon
10 feb 2012
La autoridad del docente
¿Cómo se gana la autoridad docente?
Como mínimo son tres las cuestiones que influyen en que un docente tenga autoridad y que, de hacerla bien, debería contemplar una ley o norma.
Como mínimo son tres las cuestiones que influyen en que un docente tenga autoridad y que, de hacerla bien, debería contemplar una ley o norma.
- Una de ellas, podría ser obviamente la protección de los derechos del docente, pero no sólo ante padres y alumnos, también ante la comunidad educativa (incluida la administración). Derechos a tomar decisiones, a que se tenga en cuenta a la hora de elaborar currículos, a que se le permita la creatividad educativa...Una ley que obligue a los responsables políticos a valorar a los docentes y a su trabajo, como mejor ejemplo para todos los demás ciudadanos de la sociedad que administran. Por tanto será insuficiente una Ley de autoridad que únicamente contemple mediadas sancionadoras hacia una parte de la comunidad educativa.
- Una ley que como principio establezca la necesidad de desarrollar medidas preventivas en todos los centros educativos, legislando sobre el desarrollo de Planes de Convivencia preventivos, contextualizados e incardinados en el curriculo de todas la áreas.
- Una ley que incluya medidas de apoyo formativo al profesorado para dotarle de habilidades comunicativas personales, a la vez que recursos didácticos y metodológicos profesionales que le ayuden a motiva hacia el aprendizaje y el conocimiento, a enseñar de forma lúdica y significativa y a liderar grupos de alumnos constituidos , habitualmente, por niños, jóvenes y adolescentes, como argumento de autoridad docente.
Seguramente alguna cosa más, pero para comenzar... estaría bien.
Fuente: AcogidayeL2+
Equivocarse para aprender
“Si no se han cometido errores aprendiendo, es un error creer que se ha aprendido” (Bruno Koeltz, en Le Nouvel Observateur).
Es necesario aceptar que no se es perfecto, y aprender a equivocarse para avanzar mejor parece ir en contra de los consejos oficiales, que hacen del error un enemigo a abatir en materia de educación. La exigencia de un resultado “sin errores” aparece como una constante a lo largo de los programas de estudio escolares.
Hay muchos estudios que prueban la necesidad de equivocarse para comprender y retener mejor.
Sin embargo, se “culpabiliza” el error y esta culpabilización viene reforzada por las prácticas que se dan en clase : No hay tiempo, se requieren resultados rápidos. De hecho, se piensa que, mientras menos “se pierde el tiempo” en aprender, más rápido se sabe. Por tanto, todo aquello que ralentiza los resultados, como la reflexión, la investigación, el trabajo en equipo, está desaconsejado por no decir prohibido. Sólo se tiene derecho a un ensayo.
Pero al contrario de lo que se piensa, ningún aprendizaje se puede hacer rapidamente. Es necesario que los alumnos tengan tiempo para construir el conocimiento : experimentar, analizar, tantear…
Por otra parte, hay que tener en cuenta que los ejercicios no han enseñado nada jamás : sólo pueden servir para fijar ciertos descubrimientos, pero jamás introducirlos – y aún así, deben ser lúdicos, jamás evaluados.
En cuanto al trabajo individual, deja al alumno como exclusivo responsable de lo que hace. Para que los alumnos sean capaces de asumir personalmente la responsabilidad de lo que hacen, es necesario que hayan podido primero compartirlo. Es una de las razones de hacer trabajar con los alumnos en grupos solidarios. Es en el grupo donde aprende a ser él mismo y afrontar solo las dificultades. No se aprende nada solo, y, desde luego, no se aprende a funcionar solo.
Por fin, hay que tener en cuenta la imagen que el profesor da de su relación personal con el error. Tiene que saber aceptar que no es perfecto, no sólo ante sí mismo sino ante los ojos de los alumnos : saber reconocer sus errores y saber recordar los que cometió cuando era alumno. Lejos de arriesgarse a quedar desvalorizado a ojos de los alumnos, se aproxima a ellos y les da seguridad.
Todo esto requiere de los profesores una formación adecuada que no se limita a los contenidos, ni tampoco a la pedagogía : ser profesor requiere que éste lleva a cabo un trabajo consigo mismo. que difícilmente podrá hacer a solas.
Extracto de: Charmeux, Éveline. “Ne pas faire de l’erreur un échec”. Cahiers pedagogiques, nº 494, janvier 2012, pp. 12-13. Traducido por Paideia.
Es necesario aceptar que no se es perfecto, y aprender a equivocarse para avanzar mejor parece ir en contra de los consejos oficiales, que hacen del error un enemigo a abatir en materia de educación. La exigencia de un resultado “sin errores” aparece como una constante a lo largo de los programas de estudio escolares.
Hay muchos estudios que prueban la necesidad de equivocarse para comprender y retener mejor.
Sin embargo, se “culpabiliza” el error y esta culpabilización viene reforzada por las prácticas que se dan en clase : No hay tiempo, se requieren resultados rápidos. De hecho, se piensa que, mientras menos “se pierde el tiempo” en aprender, más rápido se sabe. Por tanto, todo aquello que ralentiza los resultados, como la reflexión, la investigación, el trabajo en equipo, está desaconsejado por no decir prohibido. Sólo se tiene derecho a un ensayo.
Pero al contrario de lo que se piensa, ningún aprendizaje se puede hacer rapidamente. Es necesario que los alumnos tengan tiempo para construir el conocimiento : experimentar, analizar, tantear…
Por otra parte, hay que tener en cuenta que los ejercicios no han enseñado nada jamás : sólo pueden servir para fijar ciertos descubrimientos, pero jamás introducirlos – y aún así, deben ser lúdicos, jamás evaluados.
En cuanto al trabajo individual, deja al alumno como exclusivo responsable de lo que hace. Para que los alumnos sean capaces de asumir personalmente la responsabilidad de lo que hacen, es necesario que hayan podido primero compartirlo. Es una de las razones de hacer trabajar con los alumnos en grupos solidarios. Es en el grupo donde aprende a ser él mismo y afrontar solo las dificultades. No se aprende nada solo, y, desde luego, no se aprende a funcionar solo.
Por fin, hay que tener en cuenta la imagen que el profesor da de su relación personal con el error. Tiene que saber aceptar que no es perfecto, no sólo ante sí mismo sino ante los ojos de los alumnos : saber reconocer sus errores y saber recordar los que cometió cuando era alumno. Lejos de arriesgarse a quedar desvalorizado a ojos de los alumnos, se aproxima a ellos y les da seguridad.
Todo esto requiere de los profesores una formación adecuada que no se limita a los contenidos, ni tampoco a la pedagogía : ser profesor requiere que éste lleva a cabo un trabajo consigo mismo. que difícilmente podrá hacer a solas.
Extracto de: Charmeux, Éveline. “Ne pas faire de l’erreur un échec”. Cahiers pedagogiques, nº 494, janvier 2012, pp. 12-13. Traducido por Paideia.
9 feb 2012
Bruselas avisa de que los recortes en educación amenazan el crecimiento
La Comisión Europea ha avisado de que los recortes en educación que están realizando España y otros Estados miembros para reducir el déficit y combatir la crisis de deuda ponen en riesgo el crecimiento económico futuro y la competitividad.
En un informe que será examinado el próximo viernes por los ministros de Educación de los Veintisiete, el Ejecutivo comunitario reconoce que la UE podría incumplir los objetivos de reducir al 10% la tasa de abandono escolar y aumentar al 40% la tasa de diplomados de aquí a 2020. Malta (36,9%), Portugal (28,7%) y España (28,4%) tienen las tasas de abandono escolar más altas de la UE, mientras que la media comunitaria se sitúa en el 14,1%.
En contraste, España ha alcanzado ya la meta por lo que se refiere a la educación superior (con un 40,6% de diplomados en 2010). En el conjunto de la UE, la proporción media de diplomados en enseñanza superior está en el 33,6%.
"Los recortes en los presupuestos de educación amenazan con socavar el potencial de crecimiento de la economía y la competitividad", avisa el Ejecutivo comunitario. Entre los países que han realizado ajustes en esta materia, el estudio cita a España, Bélgica, Países Bajos, Bulgaria, Grecia, Francia, Hungría, Irlanda, Letonia, Portugal, Rumanía y Eslovenia. La medida más frecuente consiste en reducir el personal educativo, según el informe.
"Estas tendencias merecen atención política", afirma la Comisión, que apuesta por discutir cómo invertir en educación y formación combinando la eficacia con un impacto positivo en el crecimiento y reformas en el sector. "Se necesita una amplia reflexión que implique a todos los afectados para identificar maneras eficientes de compartir la carga financiera y encontrar nuevas fuentes de financiación", afirma la Comisión.
"Incluso antes de la crisis, el gasto en algunos Estados miembros era bastante bajo, cerca o por debajo del 4% del PIB, mientras que la media de la UE estaba en casi el 5% del PIB, por debajo del nivel del 5,3% en Estados Unidos", señala el informe.
En el caso de España, el gasto en educación bajó del 4,98% del PIB en 2009 al 4,91% en 2010, por debajo de la media comunitaria. Las primeras estimaciones relativas al año pasado apuntan a un recorte adicional de alrededor del 4%. La mayor parte de los ajustes, según Bruselas, corresponden al salario de los profesores.
Abandono escolar
El Ejecutivo comunitario reclama al nuevo Gobierno que haga de la lucha contra el abandono escolar una "prioridad clara" y mantenga el "impulso político" para tratar de alcanzar el objetivo de reducirla en 2020. "La difícil transición desde la educación secundaria hasta un sistema atractivo y eficaz de formación profesional está teniendo un efecto negativo en las tasas de paro juvenil y la exclusión social", avisa el informe.
"Teniendo en cuenta la alta tasa de abandono escolar y el lento progreso logrado en el pasado, el objetivo nacional de España de reducir la cifra hasta un 15% en 2020 (con un objetivo intermedio del 23% en 2015) parece ambicioso", afirma la Comisión. La tasa se mantiene en niveles elevados desde hace una década, con una ligera disminución en 2009 (-0,7%) y otra más marcada en 2010 (-2,8%), hasta situarse en el 28,4%.
Fuente: EuropaPress
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