Las rabietas: útiles y evolutivamente necesarias

La rabieta infantil es evolutivamente necesaria porque el niño no sabe contar qué le ocurre y los padres tienen que enseñarle a identificar su emoción e indicarle lo que hay que hacer.

La psicóloga Rocío Ramos-Paúl, conocida por su programa "Supernanny", ha comentado que las rabietas "muchas veces tienen que ver con que el niño no sabe expresarse emocionalmente y con el inicio de la identificación y control de las emociones para ser luego inteligentes emocionalmente".

Ha explicado que "educar es un trabajo muy largo", que requiere de "mucha constancia" y "flexibilidad" porque "cada momento del niño y cada niño son distintos" y "cada situación por la que pasa la familia es distinta y necesitamos enfrentar de manera distinta cada una de estas variables".

Así, hay investigaciones que dicen que las rabietas se producen cuando el niño está cansando y cuando tiene hambre por lo que "hay una o dos todos los días" y, además, "está la del 'te he dicho que no'".

En ellas, los padres deben enseñar al niño a identificar su emoción, controlarse y saber cómo canalizarla y actuar, ha dicho, para reconocer que para educar es preciso "cultivar la paciencia" y, en el caso de las rabietas "muchas veces son muy desesperantes" y si, por ejemplo, tienes dos hijos "son seis rabietas diarias y acabas con la cabeza como un bombo".

La referencia
La especialista ha señalado que el ejemplo de los padres "es fundamental" porque "uno de los mejores aprendizajes para los niños es la imitación, para lo bueno y para lo malo" y en la etapa de cero a seis años lo niños "imitan todo de los padres porque no tiene otros puntos de referencia".

También ha reconocido que para los padres "es difícil decir que no, pero si no decimos que no con determinada edad, el niño no es capaz de aprender que hay cosas que son adecuadas y comportamientos inadecuados".

Así, "si no ponemos limites, muchas veces siguen pidiendo, exigiendo y pensando que tiene que estar todo a su disposición en el momento que ellos decidan y si eso no ocurre la reacción es agresiva o ansiosa".

A su entender, hay que saber decir que no desde el primer día, si bien cada etapa es distinta y "a un recién nacido no puedes decirle 'esto no', pero sí generar unos hábitos respecto al sueño, la alimentación, diferenciar la noche del día", de forma que "le vas organizando la cabeza, eso le genera orden y le da seguridad".

Saber decir que no "es más claro" cuando tienen que aprender a comer alimentos sólidos o a comer solos y vestirse, "pero todo lo que hayamos hecho antes tiene sus frutos porque el niño entiende mejor el no e integra mejor sus hábitos".

Para Rocío Ramos-Paúl, el objetivo de los padres es que sus hijos sean felices, algo que, en su opinión, supone "que tengan hábitos, límites y que se sientan queridos y valorados por sus padres", para señalar que "nunca hemos tenido tanta información" sobre la educación de los hijos porque "estamos en un momento donde preocupa mucho" esta cuestión.

A este respecto, ha considerado que "estamos intentando volver a un punto medio" entre la laxitud y el autoritarismo, al tiempo que el hecho de que se tengan menos hijos hace centrar más la atención en ellos y "la investigación apoya todo esto", ya que ha demostrado que entre los cero y seis años "el cerebro tiene una capacidad de aprender que no sabíamos" y que ha contribuido a que ahora "los niños sean más espabilados e inteligentes" porque "tienen muchos estímulos que antes no tenían".

Dificultades por tramos de edad
La especialista ha repasado las principales dificultades en la educación según la edad. Así, entre los cero y tres años ha mencionado la comida y el sueño, entre los dos y los tres, las rabietas, las normas, los límites y el no, mientras que en la etapa de los siete y ocho también es complicada para normas y límites y a partir de esa edad los padres tienen que favorecer el hábito de estudio, para después llegar ya a la adolescencia.

La psicólogo ha sostenido que detrás de una conducta inadecuada o un comportamiento que se quiere quitar "hay que saber leer qué hay detrás" y que puede ser que "no se hayan puesto bien los limites al niño, no se haya premiado lo que quiero que se repita o no castigado lo que quiero que deje de aparecer".

También pueden deberse a otras circunstancias, como un cambio de casa o los celos por la llegada de nuevos hermanos. "Las diferentes situaciones vitales por las que pasa el niño hace que se dispare más el comportamiento inadecuado", que también puede responder a que "saca de él una ventaja".

Para abordarlas, es preciso analizar la situación del niño y de la familia. Asimismo, ha indicado que hay que "reforzar conductas" y decirle a los niños lo que hacen bien "porque lo repiten", especialmente hasta los ocho años, y señalarles lo que tienen que cambiar.

Por otra parte, ha sostenido que los padres no pueden tener miedo a las reacciones de los hijos. Cuando esto ocurre, ha apuntado, "utilizo el humor" para pedir a los padres que imaginen las situaciones de conflicto como una tercera persona que está mirando "y les pregunto si no les haría gracia la sensación de miedo y dominio de un ser chiquitito, que es capaz de organizar la comida o distribuir donde duerme cada cual".

Ha agregado que los padres "se suelen reír bastante y quitamos angustia". Respecto a la pérdida de paciencia de los padres, ha expuesto que "el problema es si no la tienes nunca", mientras que "pegar un grito es normal" y "lo que hay que hacer es reconocerlo y reconocerlo al hijo, que estará encantando de escucharlo y aprenderá que cuando uno se enfada, a veces pega un grito" y si bien "no es la reacción que hay que tener normalmente y aprenderá a pedir perdón, que es una habilidad fundamental".

Revisar la agenda
La especialista también ha defendido la necesidad de que los padres dediquen tiempo a sus hijos diariamente, en donde les atiendan y ellos sean los protagonistas, tiempo "que no tiene que ser solo de juego", sino que también puede ser para enseñarles a controlar una rabieta o, por ejemplo, a atarse los cordones de los zapatos, es decir, estar con ellos y ayudarles a resolver sus problemas.

"Cada uno tiene que revisar su agenda y ser conscientes de que hay que tener un tiempo diario" para los hijos y si esto es difícil "darle calidad al tiempo" que se pasa con ellos.

Por otra parte, ha recalcado que "todos los agentes que tienen relación con el niño ejercen influencia en su educación", y si bien "el peso de los padres es importante, también del colegio y de todos los que estamos en relación con el niño", igual que la televisión y las nuevas tecnologías.

Rocío Ramos-Paúl ha defendido que a estas últimas, que "no hay que demonizar", sino enseñar a los niños a tener "autocontrol", para lo que es importante que las pantallas y el ordenador "estén en zonas comunes para todos" y dar un tiempo determinado de uso, además de que son medios "fantásticos" como premios para fomentar las conductas positivas y "también sirven para que los niños aprendan cosas". La especialista ha asegurado que todos los niños pueden cambiar porque "todo ser humano tiene capacidad de cambiar y el niño más" porque "está preparado para hacer cambios mucho más rápidos" y ha subrayado que el sentido del humor "es una de las grandes habilidades para educar", además de opinar que "a veces queremos que todos los niños sean perfecto, pero es más bonito que cada uno sea distinto".

Fuente: EuropaPress

Creer para crear

¿Cuántas veces pensamos que la creatividad no es para nosotros, que no es algo que podamos aplicar en nuestra vida? Lo vemos como algo lejano y difícil, pero ¿y si fuera cuestión de fe?

Cuando el español Alejandro Campos Ramírez fue herido en un bombardeo a Madrid durante la Guerra Civil, tuvo que pasar un tiempo internado en Cataluña. Impedido de practicar deportes, buscó satisfacer sus deseos de jugar al fútbol e inspirándose en el ping-pong creó el metegol.

A veces la respuesta está en creer. Creer que si buscamos, algo vamos a encontrar. Aunque no hallemos exactamente eso que fuimos a buscar. Se trata de realizar una exploración con apertura mental para obtener un buen resultado, aunque no sea el que imaginábamos.

Como dijo Wallace Stevens, “La imaginación es el poder que tiene la mente sobre las posibilidades de las cosas”.

Buscando en otras disciplinas, otros mercados, otros mundos, podemos encontrar respuestas a los interrogantes de nuestra empresa. Trazando analogías podemos comprender lo desconocido a través de lo conocido, llevar lo exitoso de un campo a otro.

Así lo hizo el ingeniero sueco Ruben Rausing, quien en 1944 estaba buscando una forma práctica e higiénica de envasar la leche y reemplazar las botellas de vidrio retornables. Un día mientras cocinaba salchichas, su esposa le preguntó por qué no fabricaba un envase similar a la piel que recubre las salchichas. Esta comparación lo llevo a trabajar en la creación de un tubo que pudiera ser llenado de leche, sellado y fraccionado. Años después creo el Tetrapack.

Se trata de creer en que es posible hacer algo distinto a lo que venimos haciendo y tener éxito. Dejar de pensar que, porque siempre hicimos las cosas de una determinada manera, no existe un mejor camino. Que siempre nos hayamos dedicado a un mismo rubro o especialidad, no significa que el éxito no estará esperándonos detrás de una nueva actividad. Es verdad que cuesta cambiar, pero muchas veces tomar ese riesgo tiene su recompensa.

Cuando el Papa Julio II le encargó a Miguel Ángel que pintara la Capilla Sixtina, el célebre artista se resistió en un principio, ya que se consideraba escultor. Hoy, quinientos años después, el mundo sigue admirando sus frescos.

Sigamos el consejo de Joseph Chilton Pearce: “Para vivir una vida creativa, debemos perder el miedo a equivocarnos”.

La creatividad es una habilidad y, como con cualquier otra, todos podemos aprenderla, practicarla y usarla cada vez más y mejor.

Entonces, será cuestión de creer en nuestros procesos de búsqueda, de indagar en otros campos y de animarnos, para aumentar la creatividad en nuestras empresas.

Fuente: Materiabiz

Inteligencia emocional

“El cociente intelectual sólo predice entre el 4% y el 10% del éxito profesional; el resto depende de variables como la familia, el azar y la inteligencia emocional”. D. Goleman

El primero en hablar de inteligencia emocional fue el psicólogo Edward en 1920 que describió la inteligencia social como la habilidad de comprender y motivar a los demás, aunque quien popularizó la expresión fue Daniel Goleman.

Algunos colegios e institutos en España han comenzado a enseñar a los niños y a los adolescentes a controlar sus emociones, a regular sus miedos, a expresarse mediante todas las facetas de su personalidad.

 

José Antonio Marina habla de educar el carácter como objetivo prioritario de la educación, por ejemplo reforzando actividad frente a pasividad, seguridad frente a inseguridad, autonomía frente a dependencia, optimismo frente a pesimismo, sociabilidad frente a insociabilidad, valentía frente a cobardía, creatividad frente a rutina, responsabilidad frente a irresponsabilidad, ánimo frente a depresión.

Cerca del 8 por ciento de los jóvenes puede llegar a ser un adicto a las TIC

Cerca del 8,1 por ciento de los jóvenes de entre 18 y 34 años tiene riesgo de convertirse en adictos a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), según se desprende del estudio 'De la impulsividad a la dependencia: Adicciones a las nuevas tecnologías', dirigido por el presidente de la Asociación Española de Psiquiatría Privada (ASEPP), el doctor Salvador Ros.

"El perfil de la persona adicta a estas nuevas tecnologías suele ser una persona joven, urbana, con conocimiento de inglés y manejo habitual de ordenadores, de profesión liberal y de clase media-alta", precisa este experto.

Hasta la fecha, cerca del tres por ciento de los jóvenes comprendidos entre estas edades es adicto a las TIC, según el estudio, lo que hace que los expertos alerten de que este fenómeno puede llegar a afectar al desarrollo y a la salud mental de los adolescentes y que puede generar una gran demanda sanitaria, si no es detectado a tiempo.

En este sentido, los psiquiatras aconsejan que, si el menor tiene un bajo rendimiento o fracaso escolar, irritabilidad, pérdida de interés por actividades que realizaba previamente, trastornos del sueño o distanciamiento de la familia o amigos, puede esconderse un caso de adicción a las TIC.

"Niños o adolescentes que dejan de comer con la familia o, si lo están, se pasan todo el tiempo jugando deben alertarnos y hacernos pensar en la posibilidad de un cuadro de adicción", argumenta el psiquiatra  Alfonso Sanz Cid.

Este experto pone el acento en que "a diferencia de lo que sucede con otros hábitos de abuso, como el alcohol o las drogas, no se le está dando la importancia debida". De esta manera, considera que la sociedad aún no es consciente del "grave riesgo" que implica esta dependencia.  

"El problema es que este tipo de trastorno no produce un deterioro físico, lo que hace que solo se acuda al médico en situaciones extremas, cuando los jóvenes han desarrollado conductas muy perturbadas donde la adicción es ya solo un elemento más dentro de un cuadro de más gravedad", argumenta.  

Por su parte, la psiquiatra Laura Fernando, subraya la importancia de una detección temprana y del tratamiento emocional precoz de este tipo de dependencia. "Corremos el riesgo de que jóvenes que no han sabido madurar y adaptarse a las situaciones que se han ido produciendo en su vida debido a su aislamiento, tampoco lo hagan cuando lleguen a la edad adulta y, por tanto, no sean capaces de asumir responsabilidades", sostiene.

Fuente: Europa Press

Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales o mapas de conceptos son un medio para visualizar ideas o conceptos y las relaciones jerárquicas entre los mismos. Con la elaboración de estos mapas se aprovecha la gran capacidad humana para reconocer pautas en las imágenes visuales, con lo que se facilitan el aprendizaje y el recuerdo de lo aprendido. Desde luego que no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos con todos sus detalles, sino de usarlos para organizar el contenido del material de estudio y que su aprendizaje sea exitoso.

La técnica de elaboración de mapas conceptuales es un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizarla y presentarla gráficamente. Es muy útil también puesto que nos permite apreciar el conjunto de la información que contenga un texto y las relaciones entre sus componentes, lo que facilita su comprensión, que sea el camino más satisfactorio y efectivo para el aprendizaje.

Otra utilidad es que pueden servir para relatar oralmente o para redactar textos en los que se maneje lógica y ordenadamente cierta información; de ahí que sean considerables como organizadores de contenido de gran valor para diversas actividades académicas y de la vida práctica. I. Técnica de construcción de los mapas conceptuales según Pichardo (1999) Es muy sencilla pero compleja a la vez, porque requiere realizar varias operaciones mentales. Se puede utilizar didácticamente para desarrollar ideas y mostrar las relaciones que hay entre ellas.

La técnica, simplificada para usarla con propósitos didácticos, consta de los siguientes pasos:

• Primero: Lea un texto e identifique en él las palabras que expresen las ideas principales o las palabras clave. No se trata de incluir mucha información en el mapa, sino que ésta sea la más relevante o importante que contenga el texto.
• Segundo: Cuando haya terminado, subraye las palabras que identificó; asegúrese de que, en realidad, se trata de lo más importante y de que nada falte ni sobre. Recuerde que, por lo general, estas palabras son nombres o sustantivos comunes, términos científicos o técnicos.
• Tercero: Identifique el tema o asunto genera escríbalo en la parte superior del mapa conceptual, encerrado en un óvalo o rectángulo.
• Cuarto: Identifique las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del tema o asunto principal?. Escríbalos en el Segundo nivel, también encerados en óvalos.
• Quinto: Trace las conexiones correspondientes entre el tema principal y los subtemas.
• Sexto: Seleccione y escriba el descriptor de cada una de las conexiones que acaba de trazar.
• Séptimo: En el tercer nivel coloque los aspectos específicos de cada idea o subtema, encerrados en óvalos.
• Octavo: Trace las conexiones entre los subtemas y sus aspectos.
• Noveno: Escriba los descriptores correspondientes a este tercer nivel.
• Décimo: Considere si se requieren flechas y, en caso afirmativo, trace las cabezas de flecha en los conectores correspondientes.

En resumen, la simbología de un mapa conceptual puede ser: Para palabras clave, ideas o conceptos. Para indicar la direccionalidad de las relaciones. El contenido o texto del mapa conceptual está formado por: Palabras clave, ideas o conceptos. Descriptores.

Recomendaciones: Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones son verdaderamente importantes. Al revisarlo es necesario que tome en cuenta lo siguiente: Hay ocasiones en que es indispensable o conveniente ubicar juntos dos subtemas o aspectos específicos que lo requieran para no tener que "encimar" o superponer las líneas de conexión que deban figurar cruzadas en el mapa.

Las ideas pueden estar correctamente representadas en mapas de varias maneras diferentes. De hecho, es poco usual que dos personas construyan mapas idénticos y partir de un mismo texto; por eso no puede haber un modelo único de mapa conceptual aplicable a cualquier texto. No obstante que su mapa no sea igual que los de sus compañeros, aunque todos hayan manejado la misma información, estará correcto si comprende las ideas o conceptos más importantes que aparecen en el texto, adecuadamente jerarquizados y con las relaciones entre ello bien caracterizadas.

El mapa conceptual también puede estar correctamente construido si tiene significado para quien lo realiza y le ayuda a entender el material analizado. Un mapa conceptual sera suficiente claro si cualquiera de sus términos —ideas o descriptores— fuera eliminado y pudiera ser repuesto siguiendo la lógica del mismo. En todo caso, es necesario construir varias veces el mapa de un mismo texto para suprimir los defectos que hubiesen aparecido en la primera versión; por lo general, en la segunda versión aparecen las relaciones en forma más clara y explícita. Además de la claridad, en una segunda e incluso en una tercera o cuarta versiones, se ganará en limpieza y corrección; se mejorará la distribución y se evitarán los "amontonamientos". Un mapa conceptual es más claro si está bien distribuido y presentado armónica y equilibradamente.

Página para descargar gratuitamente el CMapTools
http://cmaptools.malavida.com/

También puede utilizarse el Programa Mind Manager Pro

Fuente: Hipertexto

Recomendaciones para un uso educativo de los videojuegos

Entre las recomendaciones que algunos autores hacen para padres y educadores, destacan las siguientes:

• Puesto que muchos padres intentan administrar los hábitos de consumo televisivo, es lógico que intenten adentrarse también en el terreno de los videojuegos; aunque esto resulte aparentemente más complejo para ellos que apretar el mando del televisor.
• Para poder educar a los niños en este campo, es imprescindible conocer el contenido general de cada videojuego y los objetivos que con él se persiguen. 
• Una herramienta muy útil para ese conocimiento es el sistema de clasificación que elaboran diversas instituciones educativas o asociaciones de consumidores, y que determina los diversos grados de violencia, interés educativo, etc. de los videojuegos que salen al mercado. 
• Los padres y educadores pueden con facilidad fomentar la lectura de los libros en los que se basan esos juegos (p. ej.: El señor de los anillos , Harry Potter , etc.). 
• Pero lo más decisivo es compartir con el niño su experiencia del videojuego: conversar con él acerca de su contenido, observarles a veces mientras juegan y, periódicamente, jugar también con ellos. Sobre todo, enseñarles las diferencias entre lo real y lo fantástico, entre la violencia simbólica y la violencia real en las calles o pandillas de amigos, etc. 

Fuente: MEC

Malestar docente y burn-out

Tenemos una cierta tendencia a convertir en natural lo que nos sucede cotidianamente, en las escuelas mantenemos esa norma. Así aceptamos que los alumnos a medida que pasan los años tengan cada vez menos ganas de ir a la escuela (aunque, para ser exactos “el problema no es ir a la escuela, sino quedarse”), tampoco vemos como raro, que el docente sienta como una carga su trabajo, que tenga grandes necesidades de descanso, o mejor, de receso escolar.
 

Este esquema no se da en todas partes con la misma intensidad, sino que va aumentando con la edad que tienen sus alumnos, y con el grado de vulnerabilidad de sus familias.

Para evitar una respuesta simple, ante un problema que tiene múltiples dimensiones, es conveniente que nos cuestionemos algunos aspectos del quehacer docente. ¿Por qué no resultan atractivas las carreras de formación docente?, ¿a que se debe el cansancio docente?, ¿cuáles son las causas del ausentismo?, ¿se debe a cierta “perversidad” docente?, ¿qué le deberíamos pedir al nivel central de conducción?, ¿por qué muchas veces se escucha ese “rezongo” sin esperanzas?

En mayor o menor medida se da:

• Sentimiento de desconcierto e insatisfacción ante los problemas reales de las prácticas docentes.
• Desarrollo de esquema de inhibición (¿yo qué puedo hacer?).
• Peticiones de traslado (para evitar las escuelas más conflictivas).
• Deseo de abandonar la docencia (si fuese posible).
• Ausentismo laboral.
• Agotamiento.
• Ansiedad.
• Estrés (se trata de un fenómeno adaptativo de los seres humanos que contribuye a su supervivencia, a un mejor rendimiento en sus actividades y a un desempeño eficaz. Lo que llega ser negativo y nocivo es que esa experiencia sea excesiva, incontrolada o incontrolable.).
• Depreciación del Yo. Autoculpabilización (muchas veces estimulado por el discurso oficial).
• Ansiedad como estado permanente, enfermedad mental.
• Depresiones.

Desde un punto de vista general, nuestra sociedad es hipócrita y ambivalente, al aplicar a los docentes el discurso de la vocación, del valor formativo y esencial de nuestro trabajo, cuando en realidad desprecia todo lo que no tenga valor material.

Por otra parte la tarea docente se encuentra sometida a múltiples presiones, de la Administración, de los alumnos, de los padres y de la sociedad en general. Elija el modelo que elija, el profesor va a enfrentarse con la oposición de quien ve la Educación desde otros puntos de vista.

Todo esto nos permite empezar a configurar un panorama del “malestar docente”, que con distintos grados de intensidad, no respeta ni fronteras geográficas, niveles de enseñanza ni situaciones socioeconómicas.
 
Pero, ¿qué ha llevado a esa situación?, si tomamos en cuenta la actividad áulica, siguiendo a Torres Santomé (1991), quien habla de las características que aumentan la complejidad del trabajo en el aula:

• Multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en el que tiene lugar una gran cantidad de acontecimientos y tareas diferentes.
• Simultaneidad: suceden muchas cosas al mismo tiempo.
• Inmediatez: existe un ritmo rápido en las experiencias en las aulas.
• Imprevisibilidad: en el aula existen hechos no previstos.
• Publicidad: todo lo que ocurre en el aula es público, es decir, lo presencian el docente y los estudiantes y, a través de ellos, llega al resto del personal docente y a las familias.
• Historia: existe una continuidad a lo largo del ciclo lectivo que produce una acumulación de experiencias y rutinas.

Todo esto no es lo único, hay que considerar que la división de trabajo que hay en las instituciones genera y supone distribución de poder y emergencia de conflictos. Reconocer la presencia de ellos es muy importante, y los procesos de negociación y confrontación, la toma de decisiones, la diversidad de metas, son los que generan la “micropolítica” institucional.

Además se ha registrado un cambio importante, a las funciones sustantivas de creación, recreación y distribución de saberes y conocimientos formalizados, se le suman las funciones relativas a lo administrativo, lo comunitario y lo asistencial.

Los nuevos contenidos de la tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a funciones sustantivas. Esto no sólo aumentó los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedagógico-didácticas. La incorporación de componentes asistenciales ha afectado de diferentes modos la vida de las escuelas y el trabajo de los docentes.

En contextos de crítica pobreza, las escuelas se asumen como instituciones que absorben las funciones que antes ejercían otros agentes sociales: alimentación, control y atención sanitaria, orientación familiar, provisión de recursos escolares, servicios psicopedagógicos.

Por otra parte hoy en día se ha modificado el status social del profesor. La sociedad tiende a establecerlo sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picado en la valoración social.

En el momento actual los profesores se encuentran con una nueva fuente de malestar al intentar definir qué deben hacer, que valores van a defender: porque se ha perdido el anterior consenso, al que ha sucedido un proceso de socialización conflictivo y fuertemente divergente.

¿Cómo enfrenta la escuela actual este problema? Por un lado anteponiendo el mundo de la didáctica, con propuestas que intentan, aparte de mejorar el aprendizaje, reducir tensiones a través de un trabajo grupal y estrategias renovadoras con mayor participación de los alumnos. Por otro lado, el conjunto de normas disciplinarias, muchas veces absurdas, sin un "para qué" o con una finalidad meramente sancionadora y excluyente. Junto a esto siguen estando el "voluntarismo", la "vocación", que pretenden una salida individualista que no arregla nada.

Todo esto conforma una respuesta voluntarista, pues se la presenta como el remedio general, (por ejemplo, pensar que aplicando tal o cual método didáctico se terminarán los problemas de aprendizaje y de conducta, los chicos serán felices y el maestro se "sentirá bien").

Se parte de un supuesto de "omnipotencia educativa" (la escuela arreglaría todo, los problemas sociales, incluso, serían problemas educativos). De esta ideología está empapado nuestro sistema educativo, y esa "omnipotencia educativa" se internaliza en cada docente, en forma inconsciente. Entonces cuando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje las cosas no salen como estuvieron planificadas, es él quien "vive" esa falla. En la mayoría de las ocasiones el docente no toma conciencia de este proceso, de manera que puede suceder alguna de estas cosas:

1. Culpa al método usado (proyección en el método).
2. Se lo atribuye a que los chicos no atienden, etc. (la causa es otro problema y ahí queda).
3. Se lo atribuye a sí mismo. Esto le genera o incrementa ansiedades depresivas que deterioran su salud psíquica en forma manifiesta, en algunas ocasiones, o disfrazadas a través de cansancio físico sin causal aparente, agobio, stress. (Son muchos los docentes que sufren estados depresivos, que en casos extremos llevan a situaciones patológicas).

Pero, ¿qué explicación encuentran los estudiosos del tema?. Basándonos en el modelo de Blase podemos afirmar la existencia de “ciclos de acción”, en donde el docente repite acciones que lo llevaron reiteradamente a situaciones de fracaso, y de “cursos de acción”, donde reflexiona sobre sus prácticas, buscando soluciones nuevas.

A partir de esta doble noción, de cursos y ciclos de acción, cabe responder a las cuestiones antes formuladas como sigue:

1. Conducta "sana", "normal", adaptativa del agente al medio y también del medio al agente- es la acción en curso, el curso de acción. Conducta "patológica", disfuncional, es la conducta circular, la acción cíclica, el ciclo de acción siempre recurrente sobre sus propios pasos, que lleva a nuevos fracasos.
2. No hay conducta sana, ni adaptativa, que no incluya algunos elementos de ciclos, de circularidad, ni tampoco hay secuencias de acción tan patológicas que no contengan algún elemento de acción en curso, en progresión.

La conducta humana es curso y es ciclo a la vez.

Los llamados ciclos de acción están representados por las conductas repetitivas, las reacciones neuróticas, las estereotipias, las adicciones, las circunstancias de conflicto que no pudieron resolverse, etc. Este tipo de conductas lleva a un movimiento circular, donde siempre se vuelve al punto de partida y se sigue perpetuando la situación anómala.

En algunos casos, la dinámica institucional queda atrapada por una lógica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo como modelo de gestión, otorgando más importancia a los aspectos administrativos que a los pedagógicos. Se trata de instituciones que centran su preocupación en la propia reproducción y conservación y no en cumplir con su función social.

En otras escuelas, la dinámica institucional, adopta una lógica integradora y de articulación institucional que apela a la autonomía docente para fortalecer su capacidad de gestión, reconoce lo pedagógico como sustantivo en relación a con los aspectos administrativo, comunitario y asistencial.

Una interesante explicación la obtenemos de Blase (1982), quien ha documentado lo que denomina "ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento" del maestro. Dicho ciclo, metafóricamente representado como proceso de "combustión" del docente, lo describe de este modo: se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de "estrés", resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y baja de la motivación por el trabajo en el maestro; todo esto aumenta la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa. De este proceso, calificado por Blase como cíclico y degenerativo, sale, como producto final, el maestro "quemado", que no ha podido sobrevivir a los problemas y que ha quedado incapacitado no tanto por algún ocasional fracaso, sino por el impacto negativo, acumulado a largo plazo, de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo docente.

Lo trágico de las secuencias cíclicas está en que cada recorrido en ellas tiende a consolidar más y más la fuerza del anillo hasta hacerlo difícil de quebrar.

El maestro ve sus problemas de salud como fatalidades que no se relacionan con el trabajo que realiza; le resulta más fácil visualizar problemas en sus colegas que en él mismo; pero no los relaciona con la tarea.

Pero lo verdaderamente preocupante para el profesorado son los problemas de salud psíquica, de estrés, de depresión o el síndrome burn-out (estar quemado), dolencias todas ellas que son calificadas como “propias de su actividad”. Es decir, naturalizan estos síntomas llegando a pensar que es normal padecerlos.

Ante todo esto, ¿Qué puede hacer?, para quebrar circuitos de acción; se puede promover en los docentes actitudes reflexivas sobre su propia práctica, informar sobre el Burn-Out y sus implicancias, identificar y distinguir diferentes malestares que se traducen en síntomas que afectan la tarea cotidiana. Fortalecer en los docentes su rol profesional. y su capacidad de involucrarse en el proceso educativo con una innovación potenciada internamente, no exteriormente; y protegiendo su integridad psíquica. Brindar apoyo emocional y comprensión profesional del docente que comparte, investiga y busca soluciones efectivas a conflictos que perjudican el proceso de enseñanza/aprendizaje. Además es posible trabajar en torno a elaborar grupalmente respuestas positivas de solución de conflictos, que surjan en los grupos de trabajo, cambiar periódicamente de área de enseñanza, de alumnos o de nivel de los mismos; ordenar de otro modo la disposición física del aula; utilizar nuevos instrumentos, renovados materiales; estudiar materias o practicar alguna actividad sin ninguna relación con la propia docencia; llevar una vida social satisfactoria aparte de la escuela; hacer ejercicio físico y también conservar el cuerpo relajado (Pagel y Price, 1980). Si en este variado repertorio de posibles prácticas hay algo de común, ese elemento es el de la ruptura respecto a la recurrencia, la quiebra de la circularidad, el favorecimiento de una acción en curso, progresiva, frente a un secuencia rígidamente clausurada alrededor de sí misma.

Fuente: Malestar Docente

Enseñar a los niños a usar Internet

El sistema educativo debe adaptarse a los cambios sociales que se van fraguando a lo largo de los años e integrar en sus programas aquellos contenidos que pueden ser de utilidad para los jóvenes. En este contexto, las TIC han provocado una auténtica revolución educativa, tanto por su aplicación en el aprendizaje como por lo que es necesario saber sobre ellas para utilizarlas de forma correcta, algo que cobra especial importancia cuando hablamos de los más pequeños.

Por ello, la Agencia Española de Protección de Datos (AEDP) ha hecho un llamamiento a diversos organismos para que colaboren en la seguridad de la privacidad de los menores en el uso de Internet y ha propuesto que los planes de estudio incorporen el aprendizaje sobre el control de los datos personales de los niños en la Red.

Desde la AEDP se ha incidido en que los riesgos de Internet, muchas veces, están relacionados con el desconocimiento de los menores sobre cómo hacer un control efectivos sobre sus datos y los de terceras personas. Un problema que tiene fácil solución a través de la educación y, precisamente por ello, reclama un "mayor compromiso" para que, entre todos, se dote a los jóvenes de los conocimientos necesarios para poder disfrutar de Internet sin peligro.

Fuente: Piquio

La música evita el fracaso escolar

La Federación de Sociedades musicales de la Comunidad valenciana se ha hecho eco de una tesis de la profesora Mª Carmen Reyes que concluye que “la música debe ocupar en el sistema educativo un papel destacado por sus beneficios en otras asignaturas y en el desarrollo evolutivo de los alumnos”. La investigación se ha realizado sobre la base de 4.300 alumnos de todos los cursos de la etapa primaria de 18 colegios públicos de 8 comarcas de Alicante, Castellón y Valencia. El 99% de los alumnos-músicos de la muestra del estudio aprueba: el 37% con sobresaliente de nota media, el 42% con notable, el 11% con bien y el 9% con suficiente.

La autora del estudio, Mª Carmen Reyes, doctora en Arte, Filosofía y Creatividad, psicopedagoga y violinista, argumenta en su tesis doctoral que “la música debe ocupar en el sistema educativo un papel destacado por sus beneficios en otras asignaturas (matemáticas, lengua, conocimiento del medio, educación física…) y en el desarrollo evolutivo de los alumnos”. Además, cree que “es necesario que el número de horas de docencia que se le dedica a la música sea ampliado o reorientado de manera eficiente”.

La tesis doctoral expone que resulta indispensable utilizar la música dentro del proceso de aprendizaje porque es un estímulo que enriquece los procesos sensoriales, motores y cognitivos (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y memoria) además de fomentar la creatividad.

A raíz de este trabajo, la Federación de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana (FSMCV) estima que una mayor integración de la música en la educación lograría un mejor rendimiento académico en los alumnos a corto plazo. Además, la FSMCV, ha constatado que prestigiosos estudios e iniciativas ya indicaban la bondad del binomio música-estudios y con los resultados de esta investigación se da otro paso determinante.

La Comunidad Valenciana tiene la segunda tasa más elevada (36,9%) de fracaso escolar de España tras Baleares y es la que menos ha reducido el índice en los últimos cinco cursos. En España la tasa está en el 31,2% y la media europea se sitúa en el 14,4%.

Fuente: 12notas

Hacer pensar a los alumnos

 

¿Qué es enseñar? 

Desde luego no en conseguir que los alumnos reproduzcan modelos o memoricen y repitan como loros. Tal vez enseñar es hacer pensar a los alumnos, conseguir que duden de las cosas, que reflexionen y analicen.

Los videojuegos pueden causar trastornos del sueño

Los videojuegos y los dispositivos móviles ayudan a desarrollar habilidades como la creatividad, concentración y coordinación motriz; sin embargo, el uso excesivo de estas tecnologías puede afectar el aprendizaje y desarrollo físico de los niños

 

Habilidades como creatividad, concentración, coordinación motriz, entre otras, desarrollan los niños con los juegos de video y dispositivos móviles; sin embargo, el uso excesivo afecta su aprendizaje y desarrollo físico, señalan especialistas de la Clínica de Trastornos de Sueño (CTS), de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa (UAM-I).

Recomiendan utilizarlos de 30 minutos a una hora preferentemente durante el día, y suspender esta actividad dos horas antes de retirarse a dormir, ya que son estimulantes de la actividad cerebral y, por ende, dificultan a los menores de edad conciliar el sueño.

Además, es importante seleccionar los video-juegos, ya que los de contenido violento, tienden a ocasionar pesadillas que afectan la calidad de sueño, por lo tanto, cansancio durante el día, mencionó la psicóloga Guadalupe Terán Pérez, de la CTS.

Indicó que la luz que emiten los video-juegos y dispositivos móviles, aún cuando sea de noche, ponen en marcha el estado de vigilia y estimulan la actividad física, retrasando la hora de descanso.

Según la Cámara de Comercio, Servicio y Turismo en Pequeño de la Ciudad de México (Canacope), se prevé que tan solo en la capital del país, el 22 por ciento de la demanda de los productos solicitados el 6 de enero serán dispositivos móviles, consolas de video juegos, entre otros accesorios electrónicos.

Durante el sueño se consolida el desarrollo físico y de aprendizaje del niño, ya que cuando duerme, su organismo libera sustancias como la hormona del crecimiento, puntualizó la psicóloga Yoaly Arana Lechuga, de esta la Clínica de la UAM Iztapalapa.

Por otra parte, la actividad física que incluyen algunas consolas de video ocasionan también trastornos del sueño, ya que el ejercicio estimula al niño, por ello, no es recomendable su práctica después de las siete de la noche, ya que ocasionaría dificultad para el descanso, especificó la psicóloga Guadalupe Terán Pérez.

Las especialistas señalan que si el niño excede el tiempo de uso recomendado, ya sea en algún dispositivo móvil o en un juego de video, se presentan alteraciones como enajenación, dispersión del entorno, problemas de socialización y de aprendizaje, entre otras.

Fuente: El occidental

Emociones, la asignatura pendiente

«Estoy enfadada porque Estela me chincha», se queja María, de tres años, mientras coloca un ceño fruncido sobre su foto, colgada en un panel del aula junto a la de sus compañeros. María es alumna del Colegio Ramón y Cajal de Madrid, un centro que lleva siete años con un proyecto pionero sobre inteligencia emocional, la asignatura pendiente que se va abriendo hueco, poco a poco, en el sistema educativo español y que estos días retoman unos pocos miles de los millones de escolares que vuelven al cole tras las Navidades.

Y es que si hay una frase que se ha quedado totalmente obsoleta es aquella con la que estudiaron muchas generaciones del pasado siglo: la letra con sangre entra. Hoy, la neurología ha revelado que la agresividad genera más de lo mismo y que el cerebro humano, además de su parte racional, el neocórtex, tiene otra tan importante, si no más, que es la amígdala, especializada en las emociones. Allí es donde quedan almacenados, de forma inconsciente, los recuerdos de los sentimientos desde los primeros días de vida. Ese baúl se abre ante cualquier experiencia antes de que la parte cognitiva se ponga en marcha, por lo que los científicos primero, y los educadores ahora, han llegado a la conclusión de que aprender a gestionar esos sentimentos es tan importante como conocer las letras. 

Se trata de potenciar la llamada inteligencia emocional, un concepto que popularizó hace una década el psicólogo y divulgador estadounidense Daniel Goleman. Ahora se acerca a las aulas en diferentes fórmulas y ya empieza a dar sorprendentes resultados entre los niños. «Se trata de que conozcan sus emociones y las de los demás. Los críos tienen poca tolerancia a la frustración y muchos están estresados por exceso de actividades para adaptarse al horario de los padres, por divorcios o por conflictos con compañeros», señala Eva Solanas, del Centro de Psicología Infantil EOS, de Madrid.

«Ahora», continúa Solanas, «sabemos que los padres y los profesores pueden intervenir eficazmente desde que son muy pequeños para que cuando sean adultos esas emociones guardadas puedan controlarse, evitando angustias y conflictos que interfieren en la parte intelectual». 

En el Colegio San Patricio de Madrid, este curso han comenzado a dar los primeros pasos para implantar la inteligencia emocional en tres de sus centros. Su modelo es el diseñado por los padres de este concepto, los psicólogos norteamericanos Peter Salovey y John Mayer, los primeros en mencionarlo en un artículo científico en 1990. «¿Por qué hay personas que se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida?», se preguntaban Salovey y Mayer. Y la respuesta la encontraron en la habilidad de entender las emociones, discriminar entre ellas y usar esa información para guiar el pensamiento y las acciones. Además, ambos buscaron medidores de esa nueva nteligencia.

En San Patricio, un colegio privado de alto standing, el año pasado ya implicaron a su profesorado en procesos de coaching colectivo, el paso previo para que los docentes ejerzan de coach con sus alumnos. En cinco años quieren que sus 350 docentes hayan pasado por ellos. «En algunos casos hay resistencia, pero al final los que lo practican comprueban que su tarea es más satisfactoria porque los niños están más motivados y menos dispersos», apunta Sonsoles Castellano, su directora de política educativa.

El programa se ha dividido en cuatro bloques que traducen en diversas actividades, como las que realizan todos los días los más pequeños al llegar a clase: tienen que describir su estado de ánimo. Es un común denominador en todas las experiencias educativas de este tipo. Para reforzar su autoestima, se utilizan mensajes positivos de sus compañeros y hay una mascota de la que se ocupan rotatoriamente como parte de sus tareas escolares. Si la situación se tensa, hacen ejercicios de relajación. 

«Antes, el marco educativo estaba más claro, pero ahora es muy plural, más disperso, y es necesaria más orientación. Además, cuando los niños están motivados trabajan sin ansiedad y son más competentes», arguye Castellano.

Para probar lo que cuenta, a principios de curso hicieron un test a los alumnos y tienen previsto hacer otro al final. También enviaron un cuestionario a los padres, al que han respondido la mitad.

Solanas recuerda que esa pata familiar es básica para que estos proyectos triunfen porque los hijos imitan los modelos de los padres: «El colegio puede ayudar a que desarrollen habilidades sociales, pero lo que ven en casa tiene que ser parejo». Y la psicóloga añade que «tan importante como estudiar es jugar con amigos para aprender a interactuar».

En España, uno de los primeros centros escolares en interesarse por un programa el que las emociones se mezclaran con las cuentas y dictados fue la ikastola Lauaxeta, de Amorebieta (Vizcaya), que allá por 1996 abrió la brecha. «Entendimos que para un desarrollo personal de los alumnos teníamos que enseñar a expresar las emociones y regular los miedos, porque sin estabilidad emocional sufrirán y no tendrán éxito ni en el aprendizaje ni en la vida. Aquí les enseñamos a trabajar en equipo, a controlar la ira y la incertidumbre», explica su directora, Teresa Ojanguren.

En Lauaxeta, una cooperativa de padres que tiene el premio educativo europeo más prestigioso (el Excellence Award Winner), esta compleja asignatura comienza a impartirse a los dos años y acaba con la selectividad, que aprueban el 100% de sus alumnos (el 60% con una media superior a siete). 

Desde los dos años comienzan a identificar sus estados de ánimo cada día en los llamados círculos emocionales y a reciclar los negativos (conflictos, insultos, peleas) en positivos. En Primaria, funciona un buzón donde los compañeros se dejan mensajes para solucionar sus conflictos y una vez a la semana, una comisión de alumnos hace balance de lo ocurrido en el aula. Son representantes que van rotando cada día para compartir la responsabilidad.

Ojanguren asegura que el clima, en un entorno de violencia como el que impregna la sociedad del País Vasco, ha cambiado drásticamente en el centro. «Incluso en Secundaria, la etapa más conflictiva, se nota la tranquilidad. Hasta ha bajado el costo de mantenimiento porque hay menos pintadas y mesas rotas. Y si alguien rompe las reglas, tiene un rincón de reflexión fuera del aula para reconducir la situación con apoyo de un profesor», apunta. 

Cada tres meses, las familias reciben información de las áreas emocionales que debe trabajar con sus hijos. «Esa evaluación, a lo largo de 16 años, tiene que ser clara. Al final, no tenemos alumnos más inteligentes, pero sí sacan mejores notas porque tienen mayor madurez. Por ello, cada vez son más los colegios que se comprometen con la educación emocional. No queda otra».

Sus resultados académicos confirman lo que Goleman señalaba en junio en la Universidad Europea de Madrid: «El cociente intelectual sólo predice entre el 4 y el 10% del éxito profesional; el resto depende de variables como la familia, el azar y la inteligencia emocional».

La propuesta de este experto es la que se ha adoptado en los colegios San Estanislao Koska (SEK). El SEK acudió a la Fundación Eduardo Punset, que tiene un equipo de Aprendizaje Social y Emocional (ASE), para que les apoyaran en su puesta en marcha. El ASE lo forman psicólogos, primatólogos, sociólogos y antropólogos. Siguen el programa CASEL de Linda Lantieri, la colaboradora de Goleman, avalado por 400 escuelas de Estados Unidos. 

Carmen Lueiro, que dirige el equipo ASE, tiene claras las razones por las que una sociedad con recursos, incluso sofisticada, peca de un elevado fracaso escolar: «Los cambios son muy rápidos y presionan al sistema educativo. Hoy, el trabajo de ambos padres resta tiempo al desarrollo afectivo y surgen problemas de hiperactividad, inseguridad y concentración. Aún así, se exigen buenas notas y los niños colapsan. Por ello es necesario trabajar otras capacidades sociales, artísticas, físicas, emocionales».

Fue en 2010 cuando el SEK inició su programa emocional en cuatro de sus seis centros. El plan es parejo a una investigación en el Laboratorio ASE, dentro de la Universidad Camilo José Cela, que evalúa sus resultados y los compara con los de los dos colegios que han quedado fuera. «Comenzamos en Primaria, desde 3º a 6º, y ya hemos notado mejoras en la concentración de los chavales y en el respeto a los compañeros», señala Nieves Segovia, presidenta del SEK.

Las herramientas en las clases son similares a las de otros colegios: hay un Rincón de la paz para reflexionar, técnicas de relajación, dramatizaciones de conflictos y modelos de escucha activa. Segovia cree que ha llegado el momento de que padres y docentes «cambien el paradigma y entiendan que el éxito no se mide como en el pasado; las empresas no sólo miran el expediente, sino la empatía y la capacidad de trabajar en equipo». 

Todos coinciden en que la inversión, que no es poca en tiempo y recursos, compensa. Hasta Finlandia se fueron, hace ya siete años, los responsables del Colegio Ramón y Cajal (Madrid) en busca de su modelo. El refuerzo positivo, cambiar de actividad cada 15 minutos para no perder concentración («hay que oxigenar el cuerpo y el cerebro», explican ) y hacer clases prácticas, dejando el estudio para casa, son algunos de sus ejes educativos.

«Entendimos que los niños que llegaban eran de otra generación y que, si no queríamos perdernos, debíamos adaptarnos. En Finlandia encontramos un método inductivo que permite que el alumno siempre tenga conectadas las neuronas», recuerda Paloma Sanz, directora de proyectos en el Ramón y Cajal.

Como señalaba Eduardo Punset en una entrevista reciente con El Mundo: «El día en que todos tengamos inteligencia emocional, la vida será más fácil». Que así sea.

Fuente: El Mundo

Un programa informático permite detectar dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

El software ha sido desarrollado por el ingeniero de Informática de Sistemas de la Universidad de Valladolid Alfonso García.

En el ámbito escolar, se estima que entre el 3 y el 6 por ciento de los niños tienen dificultades para comprender y realizar cálculos matemáticos. Este problema, denominado discalculia o Deficiencia en el Aprendizaje de las Matemáticas (DAM) requiere un abordaje especializado, por lo que es necesario diagnosticar correctamente a estos estudiantes. Para ello, la comunidad docente cuenta con una prueba llamada Precumat que, hasta el momento, se ha llevado a cabo de manera “manual”. Un ingeniero técnico de Informática de Sistemas de la Universidad de Valladolid, Alfonso García, ha desarrollado una aplicación informática para realizar este test en Educación Infantil mediante ordenador.

¿Cómo surge la idea?

Como detalla, el diseño del software se enmarcó en su proyecto fin de carrera. “Quería hacer un trabajo que tuviera que ver con interfaces de usuario, aunque no pensé en el ámbito de la educación ni en usuarios tan pequeños como niños de Infantil”, explica. No obstante, tras consultar a los profesores de la Facultad, se puso en contacto con la docente del Departamento de Psicología de la Facultad de Educación y Trabajo Social Margarita Blanco, quien estaba interesada en trasladar la prueba Precumat a un programa informático.

“Empezamos a concretar las diferentes actividades y la estructura de la prueba”, recuerda el ingeniero, quien añade que las principales dificultades se centraron en el diseño de algunas actividades. “La prueba incluye dos tipos de actividades. En unas el alumno tiene que manipular objetos e imágenes que tiene que ir moviendo o seleccionando con el ratón en la pantalla, y el problema vino en la parte de las actividades que requerían de una respuesta hablada del alumno”. Según señala, para un programa interpretar movimientos de un ratón, selecciones o arrastres de objetos es “sencillo”, pero no así interpretar el habla de un niño. De este modo, tuvo que utilizar un sistema de reconocimiento del habla cuya aplicación en edad infantil es “muy complejo”, por lo que todo “tenía que estar muy bien documentado”.

A su juicio, esta parte del trabajo se ha realizado “con éxito”. “Ha sido el sistema el más complejo y además tiene un valor añadido, como es el tener un entorno de experimentación en base a voces, a muestras de habla con el cual se puede trabajar en futuros experimentos”.

Otras funcionalidades

Además de las actividades que requieren una respuesta por parte del alumno, la prueba se centra en la escritura y lectura de números, la capacidad de conteo y operación o la comparación de cantidades. En este sentido, el profesor puede configurar los enunciados de las preguntas, modificar las imágenes que aparecen en la pantalla, cambiar las respuestas, consultarlas o borrarlas. Asimismo, una de las funcionalidades del sistema se basa en la reproducción de los enunciados, ya que “el alumno en muchos casos no sabe leer y tiene que escucharlos”.

OTRAS CARACTERÍSTICAS

Alfonso García, quien ha contado con el apoyo en la parte técnica del profesor del Departamento de Informática de la Universidad de Valladolid César González Ferreras, destaca también otras características de la aplicación, como la “extensibilidad”, al tener la posibilidad de extenderlo en el futuro a la Educación Primaria. Otra de las posibles mejoras es la extensión de la prueba a la web. “En el futuro se prevé llevar a cabo una serie de acciones como es que la prueba sea accesible desde internet, tener un servidor desde el cual se pueda extraer información de las actividades y almacenar los resultados de forma centralizada”. En esta línea se contribuiría a la “tipificación”, es decir “que el resultado de un alumno se pueda comparar con la media de una muestra amplia para poder determinar si el resultado se encuentra estadísticamente en la media o se desvía de ella”.

Entre los reconocimientos que ha recibido el proyecto se encuentra el del concurso Pon en Valor tu Investigación del Parque Científico Universidad de Valladolid, en su edición de 2010. “Presentarlo al concurso fue muy positivo no solo por la formación en el desarrollo de un plan de empresa, también por la experiencia de presentar el proyecto ante varias personas y conocer el trabajo que han hecho otros compañeros, lo que también te enriquece”, concluye.

Fuente: masSalamanca