Educación: Las mujeres son mejores que los hombres

Si los hombres gozan de mejores salarios en el mercado laboral español no es por sus logros académicos. Esta es la conclusión a la que se puede llegar fácilmente al analizar los datos referidos al comportamiento de uno y otro sexo en el sistema educativo (véase el informe elaborado por el Ministerio de Cultura, Educación y Deporte: Datos y cifras 2011).
 

Desde que se comenzó a realizar la prueba PISA (año 2000), cada edición ha ido corroborando la supremacía de las mujeres en la educación, tanto en términos de calidad como de cantidad.

En cuanto se termina la etapa de escolarización obligatoria, el porcentaje de mujeres escolarizadas va abriendo más distancia con respecto al de varones: a los 18 años el 68,1% de las mujeres está escolarizado en algún tipo de programa, frente al 57,4% de los hombres; a los 20 años la brecha llega al máximo: 13,5 puntos porcentuales. Además, las calificaciones también son mejores para ellas que para ellos, aunque con algunas excepciones (las materias científicas).

De ahí que, en el año 2010, siete de cada diez mujeres entre 25 y 34 años habían obtenido al menos un título de educación secundaria superior (un 44,4% obtuvo además un título universitario o equivalente). Solo un 58% de los hombres se tituló en secundaria superior, y un 34,3% en educación universitaria o similar.

Esta tendencia no se circunscribe únicamente a España. En el último informe PISA, en los 65 países analizados las mujeres obtenían puntuaciones superiores en la prueba de lectura, un indicador clave para el desempeño educativo en general. En España, la diferencia fue de 39 puntos, lo que equivale a casi un curso.

En cuanto a la participación en los distintos programas educativos, se puede observar cómo la proporción de mujeres aumenta a medida que sube el nivel de dificultad de la etapa educativa. Así, en Primaria y Educación Secundaria Obligatoria (ESO) los chicos (51,5% y 51,2% respectivamente) son aún mayoría, pero en los últimos cursos de la ESO la diferencia tiende a anularse. Sin embargo, ya en Bachillerato, las mujeres constituyen el 54,5% del alumnado.

En los módulos de Formación Profesional ocurre algo parecido: los hombres son mayoría en los de grado medio pero las mujeres son más en los de nivel superior. Entre los módulos con más mujeres que hombres están los de Administración, Comercio y Marketing, Sanidad, Química.

Otro dato significativo es que hay más hombres que mujeres en los programas para personas con necesidades educativas especiales (62,2%) y también entre los alumnos que cursan alguno de los Programas de Capacitación Profesional Inicial, a los que suelen acudir los estudiantes que no progresan adecuadamente en la ESO.

Las mujeres son mayoría en todos los regímenes educativos especializados: Danza (92,3%), Artes plásticas y diseño (62,5%), Música (53,4%), Arte dramático (61,2%) y en la Escuela Oficial de Idiomas (66,3%).

Los datos de aprobados por opción de bachillerato en el último examen de selectividad también demuestran el dominio de las mujeres en todos los campos excepto en el científico-tecnológico: eran mujeres un 72,5% de los que aprobaron selectividad procedentes del bachillerato de Humanidades, un 69,6% de los del bachillerato artístico, un 62,9% de los de Ciencias Sociales y un 66,3% de los del bachillerato biosanitario. En cambio, ellas solo fueron el 30,1% de los aprobados provenientes de la rama científico-tecnológica (59,9%), a pesar de que eran mujeres el 38,6% de los que cursaban este tipo de bachillerato. En total, el 57,7% de los que aprobaron selectividad el pasado junio fueron mujeres.

Este panorama favorable a las mujeres (según el INE, también salen mejor paradas en cuanto al abandono prematuro de las aulas, aunque con una tasa que casi dobla a la media europea) tiene su corolario lógico en la mayor presencia de mujeres entre el profesorado: el 69,3%. Los únicos sectores en que no son mayoría aplastante son la Formación Profesional (39% de profesoras) y la universidad (36,6%).

Si, como señalan algunos estudios, la brecha educativa entre hombres y mujeres aumenta según estas se incorporan más al mercado laboral, entonces parece que hay superioridad femenina para rato.

Fuente: El Diario Exterior

Saber hacer preguntas científicas

Las preguntas son la clave para la generación del conocimiento científico (tanto en la ciencia como en la escuela). Aprender a plantear preguntas (que además sean investigables desde el punto de vista científico) es uno de los objetivos de la clase de ciencias. Tanto es así que está recogido en el programa de evaluación OCDE-PISA, que la considera una de las tres capacidades científicas. Es importante, pues, enseñar a plantear preguntas investigables. La razón es que en el origen de la cultura humana se gesta esa capacidad y, siguiendo el hilo de la historia de la ciencia, nos encontramos con que su progreso está relacionado directamente con la aparición de nuevas preguntas y, posteriormente, nuevas explicaciones. Podemos considerar, pues, que una pregunta bien formulada es más de medio aprendizaje.

Se considera que para ser capaz de plantear y responder a las preguntas científicas los estudiantes deben poseer un conocimiento sobre la ciencia. Formular una pregunta investigable requiere aplicar conocimientos sobre cómo se genera la ciencia. Pero al mismo tiempo se necesitan conocimientos teóricos para que la pregunta tenga sentido.

Precisamente cuando se habla de motivar a los alumnos al estudio de la ciencia, esta motivación consiste fundamentalmente en desear saber, preguntarse y buscar las respuestas. Los pequeños plantean muchas preguntas y, poco a poco, dejan de hacerlo. Cabría preguntarse si no es la enseñanza, tal y como está planteada, la “culpable”. La respuesta afirmativa obligaría a un cambio de perspectiva de la clase de ciencias.

Fuente: Paideia

Patrocina una escuela

La crisis actual esta afectando de sobremanera a la educación pública. Fotografías como esta, donde alumnos de centros de enseñanza de la Comunidad Valenciana hacen clase abrigados con mantas porque la Generalitat Valenciana ha reducido la aportación a los conciertos educativos y los centros reducen el consumo energético (esto es, calefacción mejor que luz), muestran que la situación empieza a ser precaria.

Y es que, si estamos todos concentrados en reducir aportaciones, y ver por dónde recortamos para hacer frente a la falta de recursos, ¿quién se dedica a pensar cuales son las mejoras que necesita nuestro sistema educativo?

Porque no olvidemos que España todavía necesita mejorar la calidad de su sistema educativo. En el último informe PISA, España está en la posición 33, con 481 puntos, por debajo de la media de los países de la OCDE (493 puntos), por lo que hay que seguir mejorando el sistema educativo.

¿Si no hay dinero público, quién mejora nuestra educación?

En Estados Unidos, hace tiempo que son varios los agentes que colaboran con los gobiernos federales para mejorar la educación.

Así, la Gates Foundation tiene toda una división de proyectos centrados en mejorar los niveles educativos de los alumnos en Estados Unidos. No estamos hablando sólo de becas para estudios, sino también proyectos para mejorar las habilidades de los alumnos y los niveles educativos.

El conjunto de proyectos de la Gates Foundation en educación tiene un presupuesto de 400 Millones de Euros (el equivalente a un 11% del presupuesto de Educación de la Generalitat de Catalunya para el 2012), pero lo más interesante es que son proyectos transversales, y adoptados por los gobiernos federales de Estados Unidos, como es el caso de los Common Core State Standards, el desarrollo de estándares de calidad en los niveles educativos, adoptados por 46 Estados Federales de USA.

Otro ejemplo es el de la Hewlett Foundation, que ha creado el California Education Policy Fund (Fondo para la política educativa de California) dónde apoya a organizaciones que estén dispuestas a mejorar la calidad del sistema educativo del Estado de California.

O la Woodrow Foundation, que promueve un programa de entreno de los mejores estudiantes universitarios para que ejerzan de profesores en escuelas públicas.

Con este tipo de políticas, las fundaciones y otros agentes de la sociedad civil, se implican en el desarrollo de políticas públicas, sin esperar las directrices ni los planteamientos de los Gobiernos.

Las propuestas en Estados Unidos son muy innovadoras: los agentes filantrópicos ponen en marcha programas estatales o federales de mejora del sistema educativo de forma voluntaria y sin presión política, y ¡los gobiernos estatales los hacen suyos!

Es una forma diferente de hacer políticas públicas, en vez del clásico método From Top to bottom (de los Gobernantes a los ciudadanos), o del From Bottom to Top (a la inversa), esté método lo que propone es de From Fundraisers to bottom (de los patrocinadores a los ciudadanos), saltándose el sistema público, y haciendo que este se apunte al carro, a posteriori.

¿Y quién controla las decisiones en políticas públicas de la sociedad civil?

Sin embargo, este modelo comporta un problema de legitimización. Ya que, ¿si nadie ha elegido a los patronos/directivos de las organizaciones sin ánimo de lucro que inciden en la política educativa de Estados Unidos, quienes son estos para realizar estas políticas?

No hay una respuesta clara, pero quizás, una solución es la legitimización posterior en las urnas de los Gobiernos que han apostado por este tipo de colaboración público-privada, que quizás hay que llamar filantropía privado-pública.

¿Aquí aplicamos el modelo de filantropía privado-pública?

Actuaciones como las que hemos visto, con proyectos concretos para incidir de forma directa a la mejora del sistema educativo no parecen proliferar en nuestro país.

Aquí, la mayoría de fundaciones que tienen líneas de actividad dedicadas a la educación se concentran en proyectos complementarios (cómo es el caso de la Fundación Telefónica y sus programas educativos, centrados en el desarrollo de las TIC) o en investigación sobre mejoras del sistema educativo (Fundación Santillana, Fundación Giner o la Fundación Europea Sociedad y Educación).

Hay casos de colaboración privada-privada, como la Fundació Collserola, que incide en la política educativa de la Fundación Miró, pero no consta que haya políticas activas de mejora de la educación proveniente del sector filantrópico.

¿Porqué aquí no?

A mi entender, creo que es un problema cultural debido a una falta de madurez democrática.

Me explico, en España llevamos unos 35 años de sistema democrático de forma ininterrumpida. Puede parecer mucho, pero, antes de estos 35, estuvimos cerca de 40 años bajo una dictadura. Y si lo comparamos con Estados Unidos, allá llevan unos 200 años ininterrumpidos de democracia. Con lo que todavía estamos vírgenes, en lo que se refiere a madurez democrática.

Y esta falta de madurez democrática se nota en la forma de hacer política. Porque, no nos engañemos, la gran mayoría de nuestros políticos fueron educados bajo el franquismo, y queramos o no, hayamos hecho una transición calificada de ejemplar, hay cosas, maneras de hacer que perduran.

Tenemos una cultura política paternalista/dirigista, que nos dice qué tenemos que hacer y cómo, y quizá nos falta una cultura política más resultadista/emprendedora, que prime el outcome, el resultado, y se tejen alianzas para llegar al mismo, con independencia de quién haga el “cómo” mientras se consiga el “qué”.

Pero otra vez, estamos frente al problema permanente de falta de valentía política, falta de visión a largo plazo, que permita a nuestros políticos alzar la cabeza del análisis de los recortes y busquen soluciones a su alrededor, aunque los frutos lleguen cuando ellos ya no estén. Y quizás, estas soluciones pueden pasar por enfatizar más un ejercicio de colaboración de lo público y de lo político con la sociedad civil, superando la política de subvención dirigista por la política de cooperación resultadista

Fuente: Servicio Público